Instituto Superior Técnico

Observatório de Boas Práticas do IST

Archive for the ‘Pedagógico’ Category

Supervision of master theses based on Scrum

terça, outubro 12th, 2021

Educação Superior ● 2021

Miguel Mira da Silva

Implementação da Prática

The success rate of a master program on Information Systems and Computer Engineering (MEIC) in a Portuguese university is very unsatisfactory. However, the success rate of a group of students that were supervised based on the Scrum framework was much higher.

In this study we assessed the current situation and identified the benefits of using Scrum to supervise master’s theses. The evidence suggests that this approach increases the number of students successfully completing their theses.

This proposal discusses the issues at stake and summarizes a qualitative study with focus on the actual practices and benefits reported by students in the master program. We found that some techniques in the Scrum framework can address existing problems in the development of master theses with very positive results

Resultados Alcançados

The success rates of students who were supervised based on Scrum was very high compared to the global rates presented in the studies published by NEP. For example, in the 2012/2013 academic year, only 30% of the students enrolled in the Alameda campus and 32% of those enrolled in the Taguspark campus were successful in their master theses. Those numbers improved in the following years, but until 2016/2017 they never exceeded 55% in both campuses. However, the students supervised based on Scrum had 80% to 100% success rates in those academic years.

Our findings are in line with the results obtained by Mariz et al. (2010), showing a

positive correlation of the methods used in the success of a software development

project to the success of an academic thesis project, whenever the Scrum framework is used. With frequent meetings and a high commitment to the tasks discussed in the planning phase, the agile methodology becomes a relevant factor in the successful development of a master thesis.

The most significant benefits of adopting agile methods are knowledge, learning, feedback, and confidence Solinski and Petersen (2016). We can map these benefits to the evidence given by students, specifically during the review phase and the exchange of experiences in group meetings.

The practices we identified are: iteration, planning, meeting, iteration review and retrospective, face-to-face communication, small self-organizing cross-functional teams, frequent planning/reporting, and prioritized list of requirements.

However, in what concerns the practice of small self organizing teams, and considering that a thesis is rather individual, the key stakeholders are the student and the supervisor, and therefore we cannot map this practice to theses.

Concerning the prioritized list of requirements, we also cannot map this practice to

our results, since participants only developed a backlog of tasks they planned to implement in a Sprint, or tasks that had not yet been allocated to a Sprint.

Sprints and meetings between the stakeholders foster communication Rover et al. (2014). The benefits originating from these practices are teamwork, product quality, customer focus and iterative development. Benefits such as teamwork were not referred to by students since the thesis is associated with a student.

Regarding the iterative development, Rover et al. (2014) state that ‘bi-weekly meetings kept students accountable and motivated them to spread work throughout the semester’, which was also reported by the participants in our study as a positive factor towards delivering the master’s thesis within the stipulated time.

Begel and Nagappan (2007) highlight the top benefits of agile methods in order to

form a ranking of common benefits. The top three benefits perceived by participants

were: improved communication, quick releases and fast response to change (flexibility of design).

Avaliação e Monitorização

This study highlighted the value of several Scrum events in the development of academic theses: Sprint Planning meeting, Sprint Review meeting, frequent work deliveries, feedback and collaboration. Moreover, regarding the insufficient knowledge transmission, participants pointed that having group meetings was an opportunity to follow-up on the work of other students, learn with their ideas and developments, and learn from their mistakes.

However, Scrum has specific roles, such as Product Owner, Scrum Master and Team Member, which have specific responsibilities that are not appropriate for an academic context such as thesis development. So, to answer our preliminary question: is the Scrum project management framework applicable to supervising theses?

To a certain extent, yes. In what concerns our main research objective, we found that the adoption of Scrum and many of its methods can positively influence the success of a master thesis development process, thus overcoming the issues previously stated by students who were not satisfied with the supervision. In essence, the adoption of Scrum may be a way to foster communication and organization between students and supervisors, generating positive feedback, and improving the work in progress.

Looking back, considering that we could not find any previous study on the subject of Scrum applied to the supervision of theses, our research had to examine the experiences and use of the Scrum framework by a small group of students in a specific institution, spanning a few years. Based on qualitative data gathered through interviews we were able to find out which practices of Scrum and agile were more appropriate, and which benefits were generated by them. We also compared our results with the work of other researchers in somehow different contexts.

However, a more systematic and in-depth analysis of the implementation of Scrum in the academic context is needed, considering the subjective experiences of participants, but advancing beyond an exploratory research endeavor.

Carácter Inovador e Transferibilidade

We investigated the advantages of using the Scrum framework for supervising master theses. More specifically, we identified which parts of the Scrum framework may benefit the supervision of master theses, based on qualitative data collected in a specific program.

Scrum methods have been used with success in the industrial development of computer software, but not so much in the educational area. However, there is potential for using Scrum to help students to learn more effectively and develop themselves in an enjoyable way. Scrum as a framework is able to specify roles, artefacts and events that give both the student and the teacher the structure which is normally missing within project-based learning.

We think that Scrum may be used as an engaging and self-organizing way to work collaboratively and dynamically, and this may improve mutual collaboration and reflection among students and professors. Experiences of students during project-based learning are described by Dinis Carvalho et al. (2018) which showed that students recognized the advantages of the Scrum methodology and scored above average compared to students using regular teaching approaches.

Since the 2012/2013 academic year, studies and inquiries have been performed by the Statistics and Prospective Unit (NEP) to determine the reasons for the existence of very unsatisfactory completion rates and long (than stipulated) completion times. In the MEIC case, the students who rated their orientation as unsatisfactory pointed out as main reasons: lack of commitment and limited time of the supervision team to monitor the work, insufficient knowledge transmission ability, and lack of support for experimental and field work.

We developed a case study focusing on the perceptions and results related to the Scrum project management method for supervising theses. A group of master students, crossing a few years, was supervised based on the Scrum framework. The main goal was to collect their opinions, experiences and results regarding the application of the methods. We used semi-structured interviews that were analyzed with NVivo to understand which Scrum techniques were more effective, and if these practices were related to the success of each thesis project.

Since Scrum is a generic project management framework and a master thesis is just a type of project, this good practice can be applied to the supervision of any master thesis in Técnico.

EscapulISTe? Escape Rooms com estudantes da LEIC

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior 2020

Luísa Coheur (docente DEI), Ana Moura Santos (docente DM), Sofia Sá (docente DEI), Luís Costa (docente DEI)

Implementação da Boa Prática

Escape Rooms são jogos em que equipas são “fechadas” numa sala e têm tempo limitado para resolver desafios, que lhes fornecem chaves para “escapar”. Embora desenvolvidos para efeitos comerciais, devido às suas características – possibilidade de adaptar os temas, trabalho em equipa e competitividade saudável – têm vindo a ser aplicados no ensino como metodologia ativa.

A prática descrita nesta proposta consistiu na conceção, implementação e validação de dois Escape Rooms para alunos do 1º ano de LEIC-T. Os desafios basearam-se em conteúdos estruturantes do 1º ano da LEIC – Lógica para Programação (LP) e Álgebra Linear (AL).

Para o efeito transformámos uma sala de aula, no campus Taguspark, no quarto da Anita – uma estudante de Informática que adora criar escape games. A narrativa dos Escape Rooms foi diferente – em LP (2ºS, 2018/2019), o objetivo era escapar para chegar a tempo a um exame; em AL (1ºS, 2019/2020) era salvar a Anita, fechada num armário.

Os elementos foram integrados num conjunto coerente para promover uma experiência imersiva. O quarto foi preparado de acordo com a narrativa, com objetos e decorações que criaram um enredo plausível. A escola disponibilizou-nos a sala e móveis (mesas, armário, cadeiras e um computador antigo) e, com o apoio de um patrocinador, incluiu-se uma cama. A Anita era fã de futebol e do Harry Potter – características que foram refletidas em posters, fotos e livros colocados no quarto. Foi também preciso adquirir cadeados e outros materiais extra. No caso de AL, os estudantes inscreveram-se utilizando um software desenvolvido por um bolseiro. A bolsa e as aquisições extra foram financiadas no âmbito de um projeto PIP.

A implementação contemplou as seguintes atividades: criação do cenário, narrativa e desafios; realização de testes; organização das ações a serem rigorosamente seguidas na reorganização da sala após as sessões e criação de formulários para os estudantes – um inicial de confidencialidade e um final de feedback.

Resultados Alcançados

O jogo EscapulISTe? foi primeiro implementado em LP (2º semestre 2018/2019) e, enquanto piloto, teve como principal objetivo testar os procedimentos da implementação de Escape rooms.  Nesta experiência participaram 33 estudantes (7 equipas de 3 a 6 elementos) e, após a realização de uma avaliação informal, a opinião geral dos estudantes foi que representam uma forma engraçada de praticar os diferentes tópicos da UC.

No primeiro semestre de 2019/2020, o EscapulISTe? foi então integrado como uma parte da avaliação de AL. Foram constituídas 16 equipas de 4 a 5 alunos (num total de 79 alunos do 1º ano de LEIC). Também desta vez, e após realização do questionário de avaliação, os resultados mostraram que os estudantes consideram este tipo de experiência muito válida, além de divertida, tendo sugerido a implementação de dinâmicas semelhantes em outros tópicos.

A implementação do Escape room em AL surgiu, também, como fonte de motivação e preparação para o 2º teste escrito (a meio do semestre, altura em que normalmente os estudantes ficam desmotivados). Os resultados da Unidade Curricular demonstraram que os estudantes tiveram um desempenho melhor que nos semestres de anos anteriores.

Com base nas respostas ao questionário final, é possível concluir que os estudantes reconhecem que estas atividades incentivam o trabalho de equipa e a confiança nos seus conhecimentos sobre os conteúdos testados. Os alunos de LEIC de 1º ano matriculados em AL tiveram um ótimo desempenho nas provas escritas do presente semestre: a percentagem de taxa de sucesso académico aumentou 5% quando comparado a primeiros semestres de anos anteriores (com o mesmo par docente e estratégia flipped classroom). Além disso, nas respostas à pergunta de um questionário final sobre a UC: “A atividade EscapulISTe? foi um momento importante na tua aprendizagem?” 84,9% dos inquiridos (num total de 59 respostas) indicaram que essa atividade tinha sido importante para a sua aprendizagem. No formulário existia uma área de comentários que nos proporcionou informação adicional, como é exemplo o seguinte comentário “esse tipo de atividade deve ser repetido com mais frequência, pois estimula o estudo do assunto, promove a cooperação e tudo de uma maneira divertida”.

Pode concluir-se que a implementação de Escape Rooms promoveu aprendizagens ativas dos conteúdos das UC, enquanto proporcionou momentos de diversão. Além disso, os estudantes reconhecem nas suas respostas e feedbacks que este tipo de atividade promove o trabalho em equipa e fortalece o poder da comunicação entre eles, dando igualmente espaço para um ganho de confiança nos seus conhecimentos sobre os tópicos. A equipa está, igualmente, a desenvolver um artigo onde estes resultados serão apresentados com mais detalhe.

Avaliação e Monitorização

No caso de LP, os alunos foram solicitados a fornecer feedback preenchendo um formulário do Google para o qual se obtiveram 24 respostas. Nesta recolha recebemos diversos comentários positivos, como são exemplos os seguintes: “Foi muito engraçado! […] rever a matéria […] bastante criativo!”; “Foi uma experiência muito boa […] forma apelativa de aplicar os conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas”; “Foi uma boa experiência. […] revisão a muitos tópicos […] acabou por ser outra forma de estudo, mais divertida e também diferente”; “Brutal !!!!!”; “nunca tinha estado numa sala de fuga e gostei imenso”.

No caso de AL, foi distribuído um questionário via Fenix com o intuito de identificar a relevância do Escape Room como ferramenta de aprendizagem. O instrumento integrou três dimensões: 1) motivação para se inscrever na atividade; 2) perceção sobre o EscapulISTe?; 3) sugestões gerais para atividades semelhantes. Dos 79 alunos que realizaram o EscapulISTe?, foram recolhidas 66 respostas, 63 respostas de alunos que participaram e 3 de alunos que não participaram.  Embora só 26% dos estudantes se tenha identificado como fã de Escape Games, 38% das respostas selecionadas indicaram que uma das motivações para a sua participação foi considerarem que podia ser uma oportunidade divertida para aprender, 37% das respostas indicaram que os estudantes encontraram valor nas interações em grupo, e 43% reconheceram um aumento no nível de confiança nos seus conhecimentos após a experiência. Além disso, após cada sessão, os estudantes deram feedbacks muito positivos e deixaram comentários no questionário final como: “considerei a atividade do escape room interessante, por usar a matéria de forma divertida e interativa. Na minha opinião deveria haver mais atividades deste género”; “adorei a ideia do Escape room :)”; “acho que as ideias “fora da caixa” como o Escape room são bastante aceites pela comunidade estudantil e é o caminho para uma aprendizagem mais atrativa”.

Para finalizar, consideramos que foi uma experiência interessante que gostaríamos de repetir nas nossas UC, alargar em experiências similares com estudantes de outros cursos, ou até estender a experiência a tópicos de 2º ciclo.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Apesar de existirem experiências de Escape Rooms no panorama universitário internacional, tanto quanto sabemos é a primeira implementação numa Universidade Portuguesa. Para além de ser uma metodologia ativa, alinhada com o panorama pedagógico futuro definido pelo IST, os Escape rooms são experiências imersivas, potenciadoras de novas aprendizagens, consolidação de conteúdos e desenvolvimento de competências comunicacionais e de trabalho eficaz em equipa. Transferem a aprendizagem para um espaço exterior à tradicional sala de aula e baseiam-se na autonomia e colaboração dos estudantes representando, assim, atividades inovadoras, adaptadas ao contexto do ensino da engenharia.

A literatura defende a ideia de que a preparação envolvida é complexa, constituindo assim uma desvantagem potencial para a sua implementação. No nosso caso, a experiência foi contrária e discordamos desta afirmação. Os desafios maiores foram a compatibilização da narrativa com os desafios específicos de cada UC e a construção de chaves numéricas. Em cada um dos casos, definimos o fluxo de cinco desafios, determinando, por exemplo, que o primeiro abrisse o armário X (por exemplo, com 3 dígitos) que permitiria aos alunos o acesso ao desafio 2, etc. A integração em áreas não numéricas pode representar um desafio adicional – mesmo em disciplinas STEM, pode ser difícil adaptar o tipo de exercícios que conduzam a resultados numéricos, sendo mais fácil ter outputs que sejam palavras. No entanto, adotando uma abordagem criativa, as palavras podem-se tornar números e existem outras maneiras de desbloquear “cadeados” que podem ser exploradas. Desta forma, a nossa experiência é facilmente transponível à maioria – senão totalidade – das UC do IST.

Além disso, também encontrámos uma maneira fácil de dar instruções aos alunos, que lhes permitiu seguirem autonomamente as pistas durante o tempo em que estavam no quarto da Anita. Em relação ao orçamento, em ambos os casos, tratou-se de quantias não muito elevadas. Se excluirmos a bolsa do sistema de inscrições implementado em AL, a experiência em LP foi organizada com menos de 15 euros. Na nossa opinião, a única desvantagem neste tipo de experiência é a disponibilidade de tempo. A preparação da narrativa, do cenário e a implementação de testes é morosa, sem dúvida.

No entanto, a parte mais exigente é a disponibilidade para estar presente na abertura, reorganização e fecho da sala em cada sessão, sendo um aspeto a ter em conta na escolha da sua implementação.


Design e Produção dos cursos MOOC Técnico

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior e Internacionalização● 2020

Selecionada “Boa Prática do Ano”

Ana Moura Santos (docente DM), Duarte Fleming, Miguel Garcia Martinho e Patrícia Guerreiro (DASI)

Implementação da Boa Prática

Os 13 cursos online produzidos até o momento são desenvolvidos por meio de uma colaboração multidisciplinar entre os professores do IST (e/ou colaboradores externos) e a equipa MOOC Técnico. Tutores, instructional designer (1) e designers gráficos (2) começam a conceber e projetar o conteúdo STEAM de acordo com o modelo pedagógico do projeto. Este modelo pressupõe cursos MOOC disponíveis para três diferentes níveis de ensino ou públicos diferentes. Cursos bridging sobre ciências e tecnologias básicas para o secundário; cursos de graduação sobre tópicos baseados em UC do 1º e 2º ciclos dirigidos a alunos IST e alunos STEAM internacionais; cursos extracurriculares sobre tópicos transversais para um público mais alargado (nacional e internacional). Os conteúdos vídeo são gravados em português (cursos bridging, 1º ciclo e transversais) ou em inglês (cursos 2º ciclo e transversais), mas incluem transcrições e textos noutros idiomas. Cada curso MOOC Técnico tem uma duração planeada de 4 a 5 semanas, correspondendo a uma carga de trabalho de 5 a 8 horas por semana. As soluções multimédia para os conteúdos, principalmente vídeos educativos de curta e média duração, são elaboradas pela equipa para torná-las claras, visualmente estimulantes e adaptadas ao online, onde serão disponibilizadas. Os cursos do MOOC Técnico permitem diferentes formas de avaliação: testes, revisão por pares e avaliação formativa, que permitem que um participante inscrito obtenha um certificado gratuito ao ter êxito em pelo menos 60% das atividades de avaliação. O processo de criação de um curso do MOOC Técnico começa com uma proposta da equipa de professores/tutores e inicializa-se com várias reuniões de kick off com a equipa. Após a validação científica dos SB pelos tutores, o material criativo é gravado no estúdio do IST e editado pelo técnico audio-vídeo (1). Paralelamente a este trabalho colaborativo, o corpo docente estrutura o conteúdo do curso na plataforma MOOC Técnico.

Resultados Alcançados

Objetivos dos cursos MOOC Técnico:

Como se pode perceber a partir do modelo pedagógico, os cursos MOOC Técnico têm como objetivo servir diferentes públicos: alunos e professores do secundário, alunos do 1º e 2º ciclos, tanto IST como alunos internacionais, e um público alargado, tanto nacional como internacional, que necessita de reciclar conhecimentos na área STEAM. Existe uma forte representatividade da comunidade Alumni nestes cursos. Relativamente aos conteúdos e à sua disponibilização online, os critérios principais são a relevância científica, tecnológica e pedagógica dos tópicos abordados, aliadas a conteúdos multimédia atraentes e apelativos em formato MOOC. Com estes objetivos em vista, estamos a conseguir projetar uma imagem do IST tanto a nível nacional, como internacional. O MOOC Técnico tem atualmente participação ativa em 2 projetos europeus financiados (World Pendulum Alliance 2019, FOSTOW 2019), e constituiu parcerias em mais 3 propostas 2020.

Re-edições melhoradas dos cursos MOOC Técnico:

Os vários cursos produzidos correram já em várias edições, totalizando 37 edições de cursos MOOC Técnico com uma participação de mais de 10000 inscritos. Em geral, uma edição decorre num intervalo de tempo limitado, entre 4 a 10 semanas, mas desde 2019 que se lançaram 2 edições self-paced (o MOOC sobre Matrizes de Markov, e o MOOC sobre Energy Services) que é um modelo de curso sem limite de tempo de inscrição, que poderá trazer ainda mais visibilidade ao projeto. Após cada edição de um curso MOOC faz-se uma reunião de balanço entre tutores e equipa donde sai um plano de melhoramento para a edição seguinte.

Resultados alcançados:

Os principais resultados até ao momento são, além da qualidade dos conteúdos e da sua apresentação (reconhecida em feedbacks expontâneos dos participantes dos cursos), a diversidade dos tópicos dos MOOC (ver lista), o reconhecimento por parte do corpo docente do IST da relevância dos cursos para as suas áreas de expertise (depois de um primeiro MOOC, voltam para fazer um segundo), 12 implementações de flipped-classroom com base nos MOOC, e finalmente a percentagem de 36% de participantes MOOC que são externos ao universo IST (i.e., não são atuais alunos IST, nem Alumni, nem funcionários) e vêm de 89 países. Finalmente, os cursos MOOC Técnico têm uma taxa de retenção superior a 30%, que comparada com a taxa de 7,7% dos cursos MOOC do edX é bastante superior.

Número de cursos MOOC por área:

Física: 3 MOOC produzidos e 3 MOOC em preparação; Matemática: 3 MOOC produzidos e 1 MOOC proposto; Engenharia e Tecnologia: 5 MOOC produzidos e 1 em preparação; Informática e Aplicações: 5 MOOC produzidos ou em produção e 2 em preparação.

Avaliação e Monitorização

O processo de design e produção dos cursos online usa as seguintes ferramentas de validação e monitorização do grau de adequação dos cursos ao público-alvo: formulários de inscrição na plataforma que permitem a identificação do perfil do participante; questionários inicial e final integrados em cada curso que é editado na plataforma MOOC Técnico; num futuro próximo será ainda possível analisar os muitos dados sobre as práticas de visualização dos vídeos, usando o dashboard do Learning Analytics que está associada à plataforma. A taxa de retenção elevada dos cursos online é a melhor prova de que os tópicos são relevantes e os conteúdos multimédia são apelativos.

Tanscrevemos algumas respostas retiradas dos questionários inicial (4 questões fechadas e 1 questão aberta) e final (18 questões fechadas e 4 questões abertas) de cada MOOC. Escolhemos as seguintes questões: 1) Quais são os seus principais objetivos para este curso?; 2) O curso correspondeu às suas expectativas/ aos seus objetivos iniciais? Justifique. Respostas à questão 1: “Novos conhecimentos numa área da engenharia diferente da minha, mas com a qual procuro aperfeiçoar e complementar o meu conhecimento.”, “Mejorar mis conocimientos acerca de la física de los drones”, “Mastery of the content to use it in my research.”, “To get a refresh on general aspects […] and to go a bit deep in a few topics […] ”, “More knowledge about how to build better and more sustainable energy services!”, “[…]uma vez que atualmente me encontro num curso de engenharia física […] procuro saciar a minha busca incessante pelo conhecimento da ciência.”, “Learn more about the topic […] learn how to finish a course online, by planning, having deadlines, and doing self-study”. Respostas à questão 2: “Superou as expetativas em termos do funcionamento […] foi uma experiência (uso do MOOC para flipped classroom) interessante nesse aspeto que até seria desejável ter noutras cadeiras”,“ […] possibilitou a revisão de conceitos que aprendi há 20 anos, mas que por motivos profissionais nao pude mais aprofundar […] ”,“ Sim, estava à espera que o curso ajudasse a ganhar tecnica […] e agora sinto-me mais à vontade depois de o fazer”. Os cursos MOOC estão sempre em constante processo de melhoramento, sendo que em cada nova edição, e como consequência da reunião de balanço, são introduzidas melhorias, não só nos conteúdos multimédia, mas também nos restantes conteúdos de texto, atividades interativas e de avaliação.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Tanto o design pedagógico dos cursos MOOC Técnico, como o processo de produção dos cursos online, têm provado ser eficazes mesmo com uma equipa pequena. Isto deve-se ao trabalho prévio e jornadas de reflexão (sprint design) sobre os procedimentos e organização do trabalho de equipa para criação de conteúdos relevantes e graficamente apelativos. Os relatórios publicados até à altura, que podem ser consultados na página (, bem como as apresentações em conferências internacionais, e os artigos científicos publicados no âmbito do projeto têm sempre atraído a curiosidade da comunidade nacional e internacional para os cursos MOOC Técnico.

Os projetos co-financiados pela EU, principalmente o World Pendulum Alliance 2019 (com parceiros do Brasil e outros países da América Latina), e o FOSTOW 2019 (com parceiros de escolas europeias de referência, como UPV, Polimi, KTH), têm estreitado os contactos internacionais, em particular com outras equipas de design e produção de MOOC, como por exemplo a METID da Polimi, e a UPVx da UPV. Recentemente, após a submissão de uma proposta à Conferência Open edX 2020, fomos contactos pelo edX mostrando interesse na divulgação de um dos resultados do projeto FOSTWOM.

Benchmarking: Os cursos MOOC Técnico têm um custo associado e um tempo de produção (cerca de 6 meses), que se situa entre os MOOC produzidos pela a METID da Polimi (custos mais elevados e iguais tempos de produção) e os MOOC produzidos pela UPV (de baixo custo e com uma pós-produção de 2 meses). Será importante referir, que a produção de baixo custo da UPVx tem como resultado cursos online com um assumido pouco tratamento gráfico e com vídeos longos, que na nossa opinião poderão ser considerados pouco didáticos. Atualmente o MOOC Técnico está a trabalhar num modelo de negócio: alguns cursos gratuitos sem certificação, mas sempre abertos para atrair o público internacional, e cursos com certificação paga (verified certificates) para um público com interesses mais específicos.


Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

Helena Silva Barranha Gomes e Ana Paula Patrício Teixeira Ferreira Pinto França de Santana (docentes DECivil)

Implementação da Boa Prática

A prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” é suportada por um conjunto de visitas de estudo e conferências e constitui uma componente fundamental da UC de Teoria da Conservação e Restauro (TCR), que faz parte do plano de estudos do 4.º ano (2.º semestre) do Mestrado Integrado em Arquitectura do IST e da sua avaliação contínua. Embora, em anos lectivos anteriores, se tenham realizado iniciativas relacionadas com visitas e conferências, a partir de 2014-15 o programa e o método de avaliação da unidade curricular foram revistos e actualizados, com o objectivo de reforçar e dinamizar o potencial didáctico desta componente. Desde então, têm sido realizadas, em média, cinco a seis visitas de estudo e conferências. Cada aluno selecciona uma das actividades em que participou e elabora um relatório, que tem um peso de 25% na nota final da disciplina, no qual procede à análise e discussão do tema com a devida fundamentação teórica e bibliográfica.

Para além de viabilizarem uma articulação entre a teoria e a prática, estas actividades proporcionam aos alunos um contacto directo com diferentes profissionais, bem como com obras concluídas e em curso de conservação e/ou reabilitação de edifícios, conjuntos ou sítios com valor patrimonial. Potencia-se, assim, a articulação e a consolidação dos conhecimentos transmitidos nas aulas e, ao mesmo tempo, procura-se sensibilizar os alunos para a complexidade e a interdisciplinaridade dos problemas inerentes a qualquer intervenção, pondo em evidência diversos critérios deontológicos, conceptuais, culturais, materiais e tecnológicos.

Esta prática de ensino tem também permitido o envolvimento e a interacção dos alunos portugueses e estrangeiros com a realidade de várias instituições culturais com responsabilidade na gestão do património cultural português (museus, palácios, DGPC, PSML, entre outras). No tópico seguinte, indicam-se alguns exemplos de visitas de estudo e conferências realizadas até ao momento.

Resultados Alcançados

Nos cinco anos lectivos considerados para efeitos desta candidatura, organizaram-se 10 visitas de estudo e 19 conferências no âmbito unidade curricular de TCR. No seu conjunto, estas actividades mobilizaram cerca de 350 alunos, incluindo muitos estudantes estrangeiros em programas de mobilidade.


Ano lectivo Alunos inscritos em TCR Alunos que participaram
2014-15 68 61
2015-16 88 78
2016-17 92 78
2017-18 77 69
2018-19 75 62
Total 400 348

A prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” tem procurado abranger um leque tão diversificado quanto possível de problemas e perspectivas. Simultaneamente, estas iniciativas pretendem alargar o horizonte da formação académica, criando oportunidades de comunicação com instituições relevantes no domínio do património cultural, assim como gabinetes de arquitectura e empresas de conservação e restauro.

O programa de visitas de estudo incluiu os seguintes imóveis classificados: Castelo de São Jorge, Lisboa (com a colaboração dos Arqs. Victor Mestre e Sofia Aleixo, 2015); Teatro Thalia, Lisboa (visita conduzida pelo Arq. Gonçalo Byrne, 2016); Palácio Nacional de Queluz (2015 e 2016); Castelo dos Mouros, Sintra (2017); Fundação Arpad Szenes – Vieira da Silva, Lisboa (2017); Convento Capuchos, Sintra (2018); Sé Catedral, Lisboa (visita conduzida pelo Eng. Bessa Pinto, 2018); Museu de Lisboa – Palácio Pimenta (com a participação da Directora do Museu, Dr.ª Joana Sousa Morais, 2018); Colégio/Antigo Convento do Bom Sucesso (visita conduzida pela Directora do Colégio, Dr.ª Ana Mariz Fernandes e pelo Arq. Manuel Lapão, 2019).

Entre as conferências realizadas destacam-se, todos os anos, as aulas abertas com o Professor António Lamas, actualmente jubilado, que criou a unidade curricular de Conservação e Restauro no DECivil do IST e cujo percurso profissional foi marcado por diversos cargos dirigentes em instituições de referência no panorama cultural português. Nos cinco anos em apreço, as palestras com o Professor António Lamas têm tido um excelente impacto no processo de aprendizagem dos alunos, facilitando também a transferência de conhecimento entre gerações.

As conferências organizadas no âmbito de TCR envolveram não só oradores portugueses mas também convidados estrangeiros, aproveitando a sua estadia em Lisboa para outros eventos como aconteceu, por exemplo, em 2017, com as Professoras Giselle Beiguelman (Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade de São Paulo) e Cristina Jover (Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona). Importa ainda mencionar as iniciativas promovidas em parceria com a Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, ao abrigo do protocolo de colaboração anteriormente celebrado entre aquela instituição e o IST. Neste contexto, salientam-se as conferências com Annika Gunnarsson (curadora do Moderna Museet de Estocolmo, 2017) e com o Arq. João Herdade (Direcção-Geral do Património Cultural, 2019).

Avaliação e Monitorização

A monitorização e avaliação da prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” de TCR decorrem em vários momentos e sob diferentes perspectivas. Em termos do possível impacto destas actividades no sucesso académico dos alunos, os resultados obtidos na avaliação dos relatórios e na percentagem de aprovação constituem indicadores muito positivos e estáveis, como demonstra o resumo nos cinco anos em causa. Muito embora seja exigido aos alunos uma nota mínima de 9,5 valores na avaliação por exame, o valor médio da taxa de aprovação no período em causa foi superior 70%.


Teoria da Conservação e do Restauro – 2014 a 2019
Ano lectivo Nota média dos relatórios % Aprovação Nº alunos 1ª inscrição
2014-15 14,1 71 54
2015-16 13,7 86 77
2016-17 13,3 72 83
2017-18 13,9 69 64
2018-19 13,1 68 68

eficácia da prática de ensino adoptada em TCR tem também sido monitorizada através da recurso a questões específicas incluídas nos exames, para as quais a participação nas visitas de estudo e conferências tenham sido importantes para aprofundar e/ou exemplificar conteúdos leccionados em sala de aula.

Paralelamente, constata-se que estas iniciativas têm contribuído decisivamente para o sucesso da unidade curricular, que tem vindo a atrair um número crescente de alunos estrangeiros, como é evidenciado através do número de alunos em primeira inscrição. Esta percepção é também confirmada pelos resultados dos inquéritos aos alunos, no quadro do sistema de Garantia de Qualidade das Unidades Curriculares (QUC). Com efeito, ao longo destes cinco anos, a UC tem obtido óptimas classificações (entre 8 e 9 pontos) nos principais parâmetros e, nos anos lectivos 2016-17 e 2018-19, as docentes foram distinguidas como Docentes Excelentes.

No que respeita a hipóteses de melhoria, equaciona-se actualmente a criação de um grupo de partilha de relatórios num sítio da Internet com o objectivo de aumentar a visibilidade destas iniciativas, permitir um maior envolvimento dos alunos e promover a análise e discussão dos temas e casos abordados nas visitas e conferências. Para além de estimular o debate sobre os temas e projectos em estudo, esta plataforma permitirá identificar, de um modo mais directo e atempado, problemas e intervenções que os alunos considerem importante analisar, no âmbito da UC.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” adoptada semestralmente e suportada por visitas de estudo e conferências, levado a cabo desde o ano lectivo 2014-15, teve e tem um carácter inovador no IST, ao preconizar uma abordagem transdisciplinar em que se cruzam as ciências, as humanidades e as artes. Através do contributo de vários especialistas convidados, procura-se fomentar uma visão integrada do património cultural e da prática da conservação e do restauro, cruzando a arquitectura, a arquitectura paisagista, a arqueologia, a engenharia civil, a gestão cultural, as ciências do património, a museografia e a história da arte. A liberdade conferida aos alunos de escolherem a visita de estudo ou a conferência sobre a qual pretendem apresentar o relatório, e o facto da sua entrega ocorrer até 15 dias após a realização da visita da actividade, promovem a avaliação contínua, facilitam a gestão individual dos compromissos académicos dos alunos durante o semestre e a sua motivação para aprofundar temas por eles seleccionados. Neste sentido, a prática pedagógica em causa antecipou alguns dos Princípios Orientadores para a Reestruturação dos cursos de 1º e 2º ciclo do IST, que será implementada no IST em 2021-2022.

A prática de ensino adoptada em TCR, na sua componente de visitas de estudo e conferências, tem elevada sustentabilidade e replicabilidade, dado que pode ser concretizada sem a necessidade de recursos adicionais relevantes e pode ser facilmente transposta para outras unidades curriculares mediante o ajustamento do número, dos temas das actividades, das entidades/empresas envolvidas, das áreas científicas, dos especialistas e profissionais envolvidos na sua concretização. O formato de relatório e o respectivo peso na avaliação final dos alunos podem também ser adaptados aos objectivos de cada UC.

A ser replicada esta práctica em outras UCs, recomenda-se que seja efectuado, em sala de aula, o prévio enquadramento e articulação dos conteúdos leccionados com as visitas de estudo e conferências a realizar. A monitorização da implementação desta prática de ensino poderá ser efectuada através: da análise da participação dos alunos nas acções organizadas; do acompanhamento do desenvolvimento dos relatórios, para garantir adequada análise e discussão do tema em causa; da reacção/comentários dos alunos; da classificação obtida pelos alunos; das taxas de aprovação.


(an)Dar a Aula

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

José Gonçalves Pinto (docente DEG)

Implementação da Boa Prática

O lugar do decente está ainda muito ligado à sua presença no “topo” da sala e a informação transmitida começa a chegar com dificuldade aos lugares mais “atrás”. Esta boa prática prende-se com a mobilidade do professor em sala que permite uma visão mais alargada do seu espaço de transmissão de conhecimento e ao mesmo tempo reduz a distância para um conjunto de alunos que se possam sentir mais afastados. Com a adoção de um transmissor wifi ligado ao projector, a utilização de um simples tablet pode conferir ao docente esta mobilidade.

A boa prática é usada nas aulas de Gestão Financeira (LEGI) com o intuito de desenvolver maior proximidade com os estudantes e uma maior liberdade de acção do docente.

A prática pode ser usada em aulas mais teóricas com a passagem dos tradicionais “slides” ou mesmo em aulas mais práticas com o recurso a ferramentas de escrita digital.

Resultados Alcançados

A prática aproxima mais os alunos dos conteúdos transmitidos por reduzir a distância entre o docente e o estudante.

A mobilidade do professor desperta também mais curiosidade e alerta no estudante e criava um ambiente mais dinâmico e ativo no aluno (como o confirmam algum feeback recebido):

Aproveito também para agradecer por ter sido nosso professor, pois as aulas eram bastante interessantes e estimulantes e a energia era bastante positiva, algo um pouco raro no nosso curso” R.

Olá professor,

É com muita alegria que o informo que recebi oferta das duas faculdades a que me candidatei. Estarei o próximo ano em Londres, na London Business School, mas estarei sempre disponível para ajudar no que precisar.” V.

A facilidade com que o professor se desloca possibilita esta maior proximidade.

Um dos grandes resultados é também a proximidade com alunos com maior dificuldade (muitos que acabam por se sentar nos lugares de trás) e de alunos mais barulhentos que com esta presença mais constante do professor acabam por se integrar melhor na aula.

Avaliação e Monitorização

A avaliação que podemos fazer é fundamentalmente de índole qualitativa pois a prática foi apenas aplicada num semestre sem ter seguido uma continuidade anterior. E neste aspeto a prática tornou-se importante pelos pontos já salientados anteriormente da dinâmica das aulas e “activação” dos alunos. Quanto a uma avaliação mais quantitativa o que podemos aferir é que nas classificações finais os estudantes tiveram uma taxa de aprovação de 93% com uma média final de 15,94 valores em 20 valores.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Em termos de práticas encontradas no IST esta apresentada é inovadora pois coloca a sua enfase na mobilidade do docente quando em ambiente de sala de aula. Ao contrário de um simples “apresentador de slides”. Esta prática permite uma maior interacção com os conteúdos da cadeira no espaço da sala.

A prática pode ser usada em aulas teóricas (anfiteatros), com as limitações de em muitos deles haver apenas corredores laterais, e em aulas práticas (de resolução de problemas).


Sendo na sua natureza de fácil replicabilidade num outro contexto, o facto é que as salas do IST não estão adaptadas a uma prática deste formato, quer ao nível tecnológico quer ao nível do layout das salas.

Ao nível tecnológico esta prática requer uma ligação wireless ao projector, quando praticamente nenhum projector instalado tem esta capacidade. Este obstáculo pode ser suprido com um adaptador de sinal wireless, no entanto devido a alguns conflitos de protocolos dos equipamentos por vezes a ligação não é estabelecida ou é estabelecida com algumas falhas.

O outro obstáculo prende-se com o layout das salas de aula que por forma a gerir a lotação da mesma não deixa corredores de movimento para o docente pelo que mesmo com a tecnologia do seu lado a sua movimentação física fica muito limitada.

Soft Skills NDA

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

Gonçalo Moura, Patrícia Simões, Leonor Moura e Isabel Gonçalves (NDA.GATu)

Implementação da Boa Prática

Todos os anos letivos, o Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA) é convidado a lecionar um conjunto de competências transversais (CTs) no âmbito de algumas unidades curriculares (UCs).

Atualmente o NDA colabora em 11 UCs (Figura 1).

Figura 1- Unidades Curriculares em que o NDA, atualmente, colabora

Cada coordenador, de cada UC, indica qual ou quais as temáticas que o NDA pode vir a co-lecionar em contexto de sala de aula. As coordenações podem optar entre Gestão de Tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Escrita, Expressão Oral e/ou Ética, cada docente opta pelo(s) tema(s) que gostaria de ver abordado(s).

As variações possíveis, tendo em conta as solicitações de cada docente, são inúmeras, e o número de estudantes abrangidos é também muito variável, atendendo ao curso ou ao tipo de aula onde as formações são lecionadas.

A Tabela I resume o número de horas que a equipa do NDA atribui a cada formação, tendo em conta o curso, assim como permite compreender o número de estudantes presentes nas formações lecionadas no passado ano letivo (2018/2019).


Tabela I – Resumo das horas despendidas pelo NDA em contexto de formação, bem como o número de estudantes presentes por curso

(H – Horas; P – Participantes)

Expressão oral Trabalho em equipa Gestão do tempo Expressão escrita Ética Total
4 60 4 60
1,5 18 1,5 12 1,5 19 1,5 18 6 67
1,5 50 1,5 51 1,5 53 1,5 45 6 199
1,5 17 1,5 17
1 57 1 50 2 107
5 113 5 128 5 113 5 128 20 482
1,5 210 3 223 4,5 433
2 23 2 26 2 26 2 22 2 28 10 125
16,5 151 14,25 148 16,5 142 14,25 158 2 120 63,5 719
1 78 1 78
27,5 433 25,75 575 34,5 691 24,25 372 6,5 216 118,5 2287



Através da Tabela I também é possível entender quais as temáticas ministradas em cada um dos cursos identificados. Embora o Mestrado Integrado em Engenharia Aeroespacial esteja identificado na Figura 1, não consta na Tabela I dado que é a única colaboração, no âmbito das competências transversais, em que o NDA não lecionada nenhum conteúdo (para mais informações poderá ser consultada a Boa Prática referente ao caso da disciplina de Seminário Aeroespacial II, anteriormente submetida – de-uma-uc-de-1ciclo_educacao_superior.pdf).

Atualmente todos os elementos da equipa do NDA possuem competências de formação (e muitos deles têm o CAP), pelo que os 6 elementos da equipa participam, ao longo do ano letivo, em todas as atividades, existindo situações em que se encontram, pelo menos, 4 elementos a lecionar formações em simultâneo.

A submissão desta boa prática pretende compilar o trabalho realizado nos últimos três anos letivos, pelo NDA, no âmbito de algumas UCs, a convite dos responsáveis pelas mesmas, e sintetizar as principais aprendizagens que a implementação desta prática pode trazer para o ensino das CTs no IST. Assim, procurámos compreender como é que os estudantes avaliam as possibilidades de desenvolvimento das suas competências transversais no Técnico.

Avaliação e Monitorização

O NDA recolheu, para efeitos de sistematização da avaliação que os estudantes fazem da sua participação em UCs que integram o ensino das CTs no IST, dados relativos à sua experiência, através da aplicação online de um questionário de autorrelato. Foram contactados cerca de  3000 estudantes, dos cursos indicados na tabela abaixo, que ingressaram no Técnico entre os anos letivos de 2016/17 e 2018/19. No entanto, apenas participaram 270 estudantes.

Tabela II – Cursos aglomerados em grupos, em função da parceria entre as UCs e o NDA.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3


Os cursos foram aglomerados em grupos, tendo como critério as parcerias entre as UCs e o NDA. As secções do questionário foram adaptadas em função das características das parcerias.

Os estudantes do grupo 1 frequentaram formações de quatro temáticas: Gestão de tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Oral e Expressão Escrita. O grupo 2 apenas teve acesso à formação de Gestão de Tempo. O grupo 3 foi introduzido como grupo de controlo, visto os estudantes não terem frequentado nenhuma formação do NDA, em contexto de sala de aula.

  1. Caracterização da amostra

No estudo participaram 270 estudantes do IST, sendo que 176 eram do género masculino, 93 do género feminino e 1 não-binário. Verificou-se que 97% têm idades compreendidas entre os 18 e os 23 anos. Relativamente ao ano de ingresso, a distribuição encontra-se na Figura 2.

Figura 2- Distribuição da amostra em função do ano de ingresso no IST.

Verificou-se que 7% dos estudantes já tinham frequentado o Ensino Superior e 22% mudaram de curso dentro do IST. A distribuição em função do curso é a seguinte:


Tabela III – Distribuição dos estudantes em função do curso

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
LETI 13 11,70% LEGI 19 17,30% LEE 1 2%
MEC 27 24,30% MEAmbi 11 10% LENO 0 0
MEM 8 7,20% MEBiol 26 23,60% MEAero 25 51%
MEMec 63 56,80% MEEC 54 49,10% MEFT 23 47%
Total 111 100% Total 110 100% Total 49 100%



Questionámos também se desenvolvem ou desenvolveram alguma atividade profissional no decorrer do curso, tendo-se verificado esta condição em 24% dos estudantes; e se têm/tiveram alguma atividade extracurricular ao longo do curso, interna ou externa ao IST:

Importa frisar que 57 estudantes do Grupo 1 referiram que não participaram nas formações do NDA. Assim, os resultados alusivos a este grupo apenas contemplam as respostas de 54 estudantes.


Tabela IV – Envolvimento dos estudantes inquiridos em atividades extracurriculares, em função do grupo.

Grupo 3 Sim, dentro do IST 37%
Sim, fora do IST 24% 84%
Sim, dentro e fora do IST 22%
Não 16% 16%
Grupo 2 Sim, dentro do IST 24%
Sim, fora do IST 33% 78%
Sim, dentro e fora do IST 22%
Não 22% 22%
Grupo 1 Sim, dentro do IST 21%
Sim, fora do IST 36% 73%
Sim, dentro e fora do IST 16%
Não 27% 27%


Resultados Alcançados

Os resultados obtidos na Figura 3, têm por base uma escala de quatro pontos (1 – Nada útil; 2 – Pouco útil; 3 – Útil; 4 – Muito útil), e possibilitam-nos compreender que na globalidade os estudantes percecionam as formações do NDA como sendo úteis, nomeadamente para o seu desenvolvimento pessoal.

Figura 3 – Perceção dos estudantes relativamente à utilidade geral das formações do NDA (dados obtidos apenas do Grupo 1).


Na Figura 4, é possível observar a distribuição dos resultados alusivos à perceção da aquisição das diversas competências de gestão de tempo. A escala utilizada foi de quatro pontos (1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo; 3 – Concordo; 4 – Concordo totalmente). Tentou-se compreender de que forma as formações do NDA contribuíram para a aquisição destas competências (Grupo 1 e 2), comparando com o Grupo 3 (de controlo), que não teve formações com o NDA.

Relativamente à Ferramenta de Acompanhamento Semanal (FAS), esta apenas se aplica aos Grupos 1 e 2, devido à especificidade dos conteúdos abordados em contexto de sala de aula.

Nas restantes categorias verificamos que o Grupo 3 apresenta níveis de concordância mais elevados, exceto na “Compreensão do sistema de ECTS”, dado que este é um tema de maior complexidade e que é abordado detalhadamente em contexto de formação. Os resultados do Grupo 3 podem dever-se ao envolvimento dos estudantes em atividades extracurriculares, internas e/ou externas ao IST, fazendo com que percecionem uma boa aquisição destas competências. Este grupo apresenta uma maior participação em atividades extracurriculares (ver Tabela IV).

Na Figura 5 é possível comparar as perceções dos estudantes dos Grupos 1 e 3 relativamente às competências de trabalho em equipa. Verifica-se que os valores do Grupo 3 são mais elevados, o que novamente se pode dever à participação dos estudantes em atividades extracurriculares.

No geral, ambos os grupos consideraram que as suas competências melhoraram com a sua experiência no IST.

Figura 5- Comparação da perceção dos estudantes dos 3 Grupos face às competências de gestão de tempo.


Os estudantes dos Grupos 1 e 3 (ver Figura 6) reconheceram que as atividades desenvolvidas no IST, contribuíram para o desenvolvimento das competências de expressão oral. Verifica-se que os valores médios do Grupo 1 são superiores, o que se pode dever à formação lecionada pelo NDA.

Figura 6 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão oral.


Relativamente às competências de expressão escrita, na Figura 7 é possível verificar que, de um modo geral, os estudantes concordam que a experiência no Técnico contribuiu positivamente para a aquisição das mesmas. Apenas na categoria “Conhecer o conceito de plágio” o Grupo 3 apresenta um valor médio mais elevado.

Figura 7 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão escrita.


  1. Discussão

Relativamente às formações lecionadas pelo NDA, os estudantes reconheceram um maior impacto nas componentes de expressão escrita e oral (por comparação ao impacto do treino de competências de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Importa também frisar que os dados recolhidos são referentes a diversos anos de ingresso (ver Figura 2), revelando que os estudantes reconhecem a importância e relevância destas temáticas em diversas fases do seu percurso académico. Um aspeto que reforça esta ideia, é o facto de os estudantes do Grupo 3 (que não tiveram acesso às formações do NDA), terem referido que consideram útil a aprendizagem de competências transversais (m = 3,6) e que gostariam de as ter incluídas no plano curricular de algumas UCs (m = 3,2).

Tendo em conta os resultados obtidos no estudo, é possível compreender que a experiência no Técnico, com ou sem formação do NDA, é relevante para a aquisição e desenvolvimento das competências referidas.

3.Avaliação e Monitorização

O processo de avaliação e monitorização contempla, essencialmente, duas vertentes: reuniões com os docentes responsáveis pelas UCs, feedbacks espontâneos de estudantes no decurso das aulas e questionários de satisfação (cujos resultados foram apresentados na submissão desta prática).

As reuniões com os docentes decorreram no início e/ou final do semestre em que ocorreu a colaboração na UC, servindo essencialmente para avaliar quais os aspetos a manter e os que necessitam de ser alterados no funcionamento da UC em termos da colaboração do NDA/conteúdos da formação, partindo dos feedbacks que resultam de colaborações anteriores, bem como do programa e objetivos da UC.

Em algumas das parcerias, no final do semestre, procedeu-se à recolha do feedback dos estudantes, através do preenchimento de questionários de satisfação. A informação recolhida para a fundamentação desta boa prática pretendeu ser mais ambiciosa, procurando perceber qual a perceção dos estudantes quanto à pertinência e utilidade dos conteúdos abordados para o seu desenvolvimento pessoal, académico e profissional. Esta avaliação decorreu algum tempo depois de terem estado inscritos na UC, i.e. tem um carater longitudinal, não se cingindo apenas à avaliação da satisfação com a forma e os meios utilizados para a transmissão da informação.

Os excertos de algumas respostas extensas de alguns participantes neste estudo deixam-nos algumas pistas precisamente sobre alguns aspetos positivos e algumas propostas de melhoria que os estudantes sugerem para estas parcerias:

Acho que seria muito benéfico um maior envolvimento do NDA ao longo do percurso do estudante, através de algumas UCs, e não só um ligeiro contacto no primeiro ano através de uma UC introdutória. Com a nova reestruturação de ensino do IST, sugiro que sejam estudadas formas de seguir a minha ideia, se porventura fizerem sentido.”

Considero as competências transversais extremamente importantes, no entanto acho que não devem representar uma quantidade considerável do programa de um curso

Ainda que reconheça a necessidade de desenvolver competências transversais durante o nosso percurso académico, não acredito que a abordagem certa seja a introdução de UCs unicamente nesse sentido, como está a ser pensado. Não tenho esta opinião porque ache que não são úteis de alguma forma, mas porque a sua introdução implica a redução de carga curricular de outras UCs que contribuem de forma muito mais determinante para a nossa formação. Assim, ao invés de obrigar os alunos a ter UCs, sem objetivo aparente relacionado com o curso que escolheram, penso que a abordagem mais adequada seria a introdução de mais componentes de avaliação que fomentem as nossas competências transversais. Um bom exemplo no MEAer é a UC Seminário Aeroespacial II que estimula a capacidade de trabalhar em grupo, de falar para um público e de desenvolver capacidades para uma escrita científica de qualidade, na qual o tema não é alheio aos gostos e interesses dos alunos, permitindo um maior interesse e, portanto, uma maior eficácia no desenvolvimento destes traços.”

Assim, a atitude de considerar o treino das CTs como algo relativamente supérfluo por contraponto com o ensino e treino em hard skills ainda se mantém bem vivo entre os estudantes, talvez exceto no que diz respeito ao treino de competências de expressão oral e escrita. As competências de gestão de tempo e de trabalho em equipa parecem ser treinadas de alguma forma, talvez não muito formal, noutras UCs do IST. O módulo de Ética não foi avaliado por intermédio de questionário. No geral, contudo, pode afirmar-se que os docentes e os estudantes dão um feedback positivo destas colaborações com o NDA, e daí que as mesmas se tenham sempre mantido ao longo dos anos, e crescido o número de solicitações, bem como a diversidade das temáticas introduzidas (o Gabinete de Apoio ao Tutorado iniciou esta atividade apenas com as formações de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Carácter Inovador e Transferibilidade

As competências transversais, na definição da UNESCO, são aquelas competências que não se relacionam especificamente com um determinado trabalho, função, tarefa ou conteúdo académico, podendo ser usadas numa grande variedade de situações e contextos profissionais (Relatório da Comissão para as Competências Transversais, IST, p. 7).

A oferta de formação em competências transversais, inseridas em UCs, foi pioneira no IST, contribuindo para a inovação da formação dos estudantes dentro da Instituição. No panorama do Ensino Superior, o relatório da CAMEPP analisou 16 instituições de referência e identificou como boa prática presente em diversas escolas de referência as “competências transversais integradas nas unidades curriculares” (Relatório CAMEPP, p.xii). No inquérito feito aos ex- estudantes do IST pela CAMEPP os inquiridos exprimiram um grande contentamento com a qualidade, solidez e amplitude da formação no IST, tendo, contudo, indicado “como melhorias a necessidade de desenvolvimento de competências transversais” (Relatório CAMEPP, p. xiii).

A relevância das competências transversais na formação dos estudantes do IST está patente na proposta do “Modelo Técnico 2122”, em que, na vertente das Práticas Pedagógicas, se propõe o reforço da formação em soft skills no âmbito das UC existentes (Relatório CAMEPP, p. xiv).

A importância atribuída pelo IST às competências transversais está também presente no documento Princípios Enquadradores para a  Reestruturação  dos  Cursos  de  1º  e  2º  Ciclo  do Instituto Superior Técnico 2122 (PERCIST), onde se refere que as competências transversais integradas nas unidades curriculares foram identificadas pelo Relatório CAMEPP como uma boa prática seguida por um conjunto alargado de universidades de referência relevantes para o ensino no IST (PERCIST, p. 2). Neste Relatório, considera-se que o “Reforço da formação em soft skills”, apresentadas no relatório da CAMEPP, “receberam um apoio generalizado nas consultas efetuadas aos órgãos do IST, com ressalvas e preocupações pontuais relativamente a alguns dos pontos conceptuais do modelo que foram objeto de discussão adicional” (p. 3). Neste documento, na secção relativa à Organização Geral dos Cursos de 1º ciclo, propõe-se que a área principal de cada curso, que engloba as UC’s especificas do curso, deve-se também incluir as competências transversais (p. 8).

Assim, o carácter inovador destas colaborações parece-nos bem estabelecido, e seguramente o NDA acumulou, ao longo destes anos, muita experiência no que resulta e no que pode ser melhorado no treino de CTs. Em termos da transferibilidade das aprendizagens para o ecossistema IST, parece-nos de destacar que o treino pressupõe uma orientação constante e sistemática das várias UCs no sentido de oferecerem aos estudantes, de forma integrada, oportunidades de aprender, aplicar e desenvolver estas competências, valorizando a reflexão através do sistema de feedback e a avaliação deste tipo de competências nas UCs, o que por sua vez pressupõe a formação dos docentes nestas mesmas competências num nível elevado de proficiência.


Exposição “Nó Cego” Workshops

domingo, setembro 20th, 2020

Ligação à Sociedade 2020

Clementina Teixeira, Natália Rocha, Manuel Pereira (NGMCC)

Implementação da Boa Prática

A exposição itinerante “Nó Cego” da autoria da Prof. Clementina Teixeira (aposentada do Departamento de Engenharia Química e homenageada na edição de 2019 do livro ”Mulheres na Ciência) nasceu de um projeto de cristais sobre a rede cristalina. Decorreu na semana de 23 a 27 de setembro de 2019, com um horário das 10h às 12h30 e das 14h às 17h, organizada pelo Serviço Educativo dos Museus do IST, no Museu Décio Thadeu. Estiveram presentes na exposição cerca de 260 participantes:

A equipa que fez parte da exposição foi composta por 3 elementos:

– Autora da Exposição – Profª Clementina Teixeira

– Serviço Educativo dos Museus do IST – Drª Natália Rocha

– Diretor do Museu Décio Thadeu – Prof. Manuel Pereira

A exposição “Nó Cego”, é composta por trabalhos de trapilho para reutilização de têxteis: 12 tapetes de talagarça plástica aos quadradinhos, recoberta de nós cegos (duas laçadas) de farrapos de roupas usadas da família, todas cortadas às tirinhas. Neles se misturaram o linho, o algodão e a popelina; a lã, a seda e a viscose; as licras dos leggings e o nylon; as chitas e até o tule das cortinas de há muitos anos. Tudo isto combinado obedecendo a regras simples de simetria no plano e temperado sobretudo com muita afetividade e memórias dos que partiram, deixando as roupas para trás e uma saudade imensa. Na sua maioria o vestuário usado já estava impróprio para doação e completamente fora de moda e, ainda, em muitos casos, afincadamente esburacado pelas traças (Clementina Teixeira).

Tivemos oito grupos escolares num total de 223 visitantes, dos seguintes estabelecimentos de ensino:

– Infantário da APIST (2 grupos – 3 aos 5 anos)

– Escola EB 2,3 Luís de Camões (1 grupo –8ª ano)

– Escola EB 1 O Leão de Arroios (4 grupos – 4ºano)

– Escola Secundária de Palmela (1 grupo – 9ºano)

Os restantes 37 visitantes foram de público em geral, maioritariamente funcionários docentes e não docentes do Técnico.

Resultados Alcançados

As visitas dos grupos escolares tinham o formato de workshop, em que a Prof. Clementina Teixeira introduzia o tema como se fosse uma história:

“…    Porém, não fui capaz de o deitar ao lixo…    Tinha no sótão restos da rede de plástico que servira nas exposições dos meus projetos Ciência Viva com cristais, a “”rede cristalina”” e logo compreendi que, além do trabalho manual como forma de entretenimento útil e de reciclagem de têxteis, poderiam aqui ser explorados conceitos de simetria e matemática, para calcular o número de nós dados, sem fazer a sua contagem exaustiva. Se as simetrias são atualmente exploradas em projetos de divulgação da Matemática tendo como base a calçada portuguesa, os crochés e bordados, por que não fazer o mesmo nestes trabalhos tão simples de executar? Além do mais, compreender a simetria ao nível do plano, é o primeiro ponto de partida para compreender a simetria tridimensional dos cristais, logo, a ideia tem pernas para andar e será continuada noutras vertentes mais ambiciosas”.

Segundo a Profª Clementina  a “ Nó Cego” simboliza a necessidade de reutilizar têxteis, dando-lhes uma outra utilidade. Ainda mais curial se pensarmos nas microfibras de plástico que se acumulam nos mares e acabam fazendo parte da nossa cadeia alimentar. Todo este discurso foi adaptado aos níveis de escolaridade de cada grupo e ao público adulto de forma a dar consciência da importância de diminuir a geração do lixo, de ter um consumo consciente, de não desmatar, de não poluir as águas, de não queimar lixo ou resíduos a céu aberto. Advertir para pequenas atitudes diárias fazem toda a diferença, 8 “ Rs” da Sustentabilidade são muito fáceis de aplicar quando existe consciência. Outra das abordagens subjacentes na exposição é a ligação da Arte e Educação. Em Portugal, a recente legislação (decretos-lei nº 54/18 e nº 55/18) reforça o papel das artes na educação, estabelece a matriz de princípios, valores e áreas de competências a que deve obedecer o desenvolvimento do currículo e identifica como áreas essenciais a sensibilidade estética e artística, a par do pensamento crítico e criativo. Arte e Educação devem caminhar juntas na formação dos cidadãos. Todas estas temáticas (8 “R”, Arte e Educação, Arte e Ciência) estavam referenciadas em cartazes. Os grupos escolares também tiveram a oportunidade de realizar a atividade “ O microscópio vai ao tear”. Com a utilização da lupa estereoscópica) foi possível observar e fotografar os tecidos reciclados utilizados na exposição e “ jogando” com as simetrias no plano visualizado, conseguiu-se fazer novos padrões para aplicar em outros têxteis ou papel. Este tipo de atividade fortalece a ligação das ciências e tecnologias à sociedade e ajuda a desenvolver capacidades e competências de trabalho manual e educação visual. Esta atividade também fez parte das Jornadas Europeias do Património 2019, cujo o tema era o Património nas Artes e no Lazer, que decorreu no dia 27/09. Neste caso juntamos a Arte à Ciência.

Avaliação e Monitorização

Para esta prática não foi ainda implementada uma forma de avaliação formal ( será uma das coisas a melhorar no futuro), no entanto, trouxe resultados muito positivos. Primeiramente, foi uma forma de divulgação dos Museus de Geociências. No entanto, os resultados mais importantes se remetem ao público escolar que participou do evento. Ter várias escolas e ver os alunos a procurar empregar tais conhecimentos em uso da sua vida quotidiana foi um ganho incomensurável. Também foi bastante importante perceber que muitas crianças e jovens se sentiram estimulados não apenas em reutilizar os materiais que têm na escola ou em casa mas também o despertar para as várias aplicações da ciência ligada a outras áreas. A promoção de contextos informais de aprendizagem, que unem o “dentro da escola”  ao “ fora” devem ser potenciadas, para benefício dos estudantes (Voogt & Roblin, 2012).

Houve também ainda o ganho de ordem pessoal, tanto para a Professora Clementina Teixeira que estando aposentada continua a colaborar com o Instituto Superior Técnico, mantendo-se ativa e aplicando o seu vasto conhecimento na divulgação das ciências, como para a restante equipa dos Museus.

Deste modo, é intensão do Serviço Educativo dos Museus do Técnico prosseguir com este formato de atividades nos Museus. Isto é possível devido ao feedback dos estabelecimentos de ensino com quem temos parcerias e do público que visitou a exposição e participou nos workshops.

Carácter Inovador e Transferibilidade

O caráter inovador reside no fato de por meio da realização de uma exposição, sobre a reutilização de materiais que supostamente era lixo e com a aplicação de uma técnica manual, conseguiu-se  trabalhar conceitos relacionados com a Química e Geologia através das redes cristalinas a Matemática através da simetria e contagem dos nós. Para além de proporcionar a utilização de equipamento científico, como foi o caso da lupa estereoscópica, aos visitantes que na maioria não tem acesso a usar este tipo de equipamento, ao mesmo tempo esta iniciativa teve uma vertente de sensibilização, sobre a situação de emergência climática e ambiental global, em que reduzir o impacto ambiental é essencial para preservar o planeta. Foi usada  educação em contexto não-formal como ferramenta de conscientização frente aos problemas ambientais e divulgação da importância da geodiversidade para a sociedade.

Desta forma, a exposição conseguiu atingir sua meta de ser interdisciplinar, ao salientar que o conhecimento técnico-científico que se tem sobre

qualquer área do saber só será válido se, juntamente com ele, forem ensinados valores e uma visão crítica e questionadora sobre a vida.

Numa escola como o Instituto Superior Técnico existir este tipo de atividades aberta a todos, onde estes temas são discutidos e apresentados num formato não-formal, ligando a ciência à arte e educação, neste caso ambiental.

A nível da transferibilidade podemos considerá-la um exemplo de boa prática que pode ser replicada em outros espaços de educação formal, não-formal e informal, quer seja dentro ou fora da Universidade de Lisboa. Uma professora manifestou o desejo de realizar a exposição na escola em que trabalha,  de modo a continuar o debate sobre esta temática. A prática é facilmente transferível a partir de outra exposição pode-se criar igualmente workshops com temáticas sobre outro tema de interesse para a sociedade.

3D MAPPING: a visualização tridimensional de problemas complexos

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

José Manuel Gonçalves Pinto (docente DEG)

Implementação da Boa Prática

3D Mapping é uma ferramenta que usa diversos elementos físicos que potenciam a projeção de problemas complexos para um tabuleiro visual a três dimensões e que nos permite fazer emergir múltiplas dimensões e perspetivas para compreender os elementos do sistema como um todo.
A prática foi implementada nas aulas de Problemas da disciplina de Gestão a alunos do 1º ao 3º anos.

O problema em concreto pretendia-se a análise da situação atual de uma empresa dada num estudo de caso, e das possíveis decisões que poderiam ser tomadas para que a mesma conseguisse ultrapassar as dificuldades em que se encontrava.

Tradicionalmente este tipo de problemas é discutido em grupo de forma verbal. O que tenho observado da pratica da docência é de que numa discussão em grupo alguns dos seus elementos tendem a não participar, e/ou algumas questões ficam por abordar.

O que esta prática acrescenta é o fato de não estarmos apenas a resolver o caso de forma teórica, mas o caso toma uma “certa forma” real, ainda que metafórica.

Os estudantes são convidados a colocar as mãos na massa (objetos variados) e atribuir-lhes o significado que se adeque ao caso de estudo em questão.

Após o mapeamento do problema concreto os estudantes são convidados olharem o modelo e com base na sua observação de vários ângulos e com base nos seus conhecimentos a aplicarem as soluções que acham mais apropriadas modelando a escultura de modo a que esta seja alterada para o novo estado. Esta nova configuração mostrará de forma visual o impacto das medidas de resposta ao problema em questão.

Resultados Alcançados

Uma das conclusões imediatas é o fato de a discussão se tornar mais participativa, interativa e dinâmica. Os estudantes sentem-se mais envolvidos e capazes de desenvolver raciocínio crítico e dar opinião pois passam a referir-se ao “tabuleiro” e não a favor ou contra a opinião de um colega.

Com este objeto co-construído como referência, a possibilidade a surgirem novas ideias, ou questões que poderiam ficar na sombra ou esquecidas é ampliada, pois a forma visual concreta que o problema assume possibilita este pensar para além do que já está visível.

Uma outra vantagem observada prende-se com a própria dinâmica da aula e da relação professor/estudante. A aula tornou-se mais interessante e viva, quer pelos diferentes modelos visuais criados, quer pela melhor interação entre o professor e os alunos.

Avaliação e Monitorização

Para esta prática não foi ainda implementada uma forma de avaliação formal, no entanto, a satisfação dos estudantes que participam é visível pelo interesse demonstrado, pela participação ativa e generalizada de todos os estudantes da turma que se sentem envolvidos no processo e pelo fato de os grandes insights e tomadas de ação para a resolução dos problemas propostos estiverem de acordo com os propostos para o estudo de caso.

Devido à disposição das mesas em sala de aula, nalgumas situações foi difícil a partilha individualizada dos grupos pelo que salas mais amplas ou outro layout de disposição das mesas poderá potenciar este tipo de ferramentas.

 Carácter Inovador e Transferibilidade

O uso desta ferramenta passa do plano meramente mental para o plano visual e físico as questões levantadas pelos problemas complexos aqui se encontrando o seu caráter inovador.

Aliado a isso aplica princípios de gamificação por se assemelhar a um tabuleiro de jogo.

A transferibilidade desta ferramenta é enorme, pois pode ser aplicada a um grande número de situação e problemáticas que envolvam vários stakeholders e/ou situações.

É uma ferramenta dinâmica adequada a problemas não lineares ou de solução única, mas de resolução complexa e diversa. Problemas que abarquem mais do que uma área funcional de índole socioeconómica /sociotécnica ou sociocultural.

PhD Weeks – IST PhD Program in Architecture

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Ana Tostões (docente DECivil)

Implementação da Boa Prática

A PhD Week surgiu no 1º semestre de 2010 como forma de intensificar o cruzamento de ideias e saberes entre os doutorandos de arquitetura. A ação assenta num ou mais dias de conferências e debates, e ocorre 4 vezes por ano –   outono, inverno, primavera e verão.

A premissa deste evento centra-se no intercâmbio entre visões de investigadores convidados e alunos, num ambiente informal.

O programa é estabelecido de acordo com um tema e engloba, numa primeira fase, a(s) conferência(s) dada(s) por um ou mais especialistas e a apresentação das pesquisas realizadas pelos doutorandos, seguidas por especialistas, doutorandos e da assistência.

Estas apresentações visam confrontar o aluno com outras metodologias de investigação, fazendo-o refletir sobre o seu trabalho, bem como prepará-lo para o apresentar e defender em público.

Ao evento assistem professores do mestrado e do doutoramento em arquitetura e de outros cursos, alunos do IST e de outras universidades, e um conjunto de personalidades interessados nos últimos desenvolvimentos destes temas.

A organização do evento é da responsabilidade da coordenadora do doutoramento em Arquitetura, a Professora Ana Tostões, e conta com o apoio do Instituto Superior Técnico, do CERIS, do Docomomo International e da Câmara Municipal de Lisboa e recentemente do CITUA, entre outras instituições.

A partir dos temas tratados pelos doutorandos surge a temática para a PhD Week e os nomes dos participantes convidados a contactar. Após confirmação dos convidados e estabelecido um programa começa a ser feita a produção gráfica de suporte ao evento para divulgar dentro do IST, pelos alunos e docentes do doutoramento e mestrado em Arquitetura, pelo Departamento de Engenharia Civil, Arquitetura e Georrecursos, seguindo-se o contacto com outras universidades e instituições de ensino/instituições culturais. Para este propósito recorre-se a plataformas digitais de divulgação e redes sociais com alcance internacional.

Resultados Alcançados

Foram realizadas cerca de 20 edições da PhD Weeks entre o final de 2010 e início de 2019 (por exemplo Spring 2018, Autumn 2018 e Winter 2019). As sessões tiveram lugar no Instituto Superior Técnico, nas salas 4.41, VA5, V1.04, Centro de Congressos DECivil e Arquitectura (Pavilhão Civil e Arquitectura), Auditório Abreu Faro (Complexo Interdisciplinar) e Salão Nobre (Pavilhão Central). As sessões contaram com a presença de investigadores como: José Pessôa (Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro), Maya Kairamo (Aalto University, Helsinky),  Wilfried Wang (Austin, Texas), Andrea Canziani (Politecnico di Milano, Italy), Horacio Torrent (La Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile), José António Bandeirinha (Universidade de Coimbra, Portugal), Timo Tuomi (University of Helsinki, Finland), Miles Glendinning (University of Edinburgh, Scotland), António Pizza (ETSAB_UPC), Ricardo Agarez (KU Leuven), Maria Fernanda Rollo (IHC-UNL), Mafalda Pacheco (IST-ULisboa), João Santa Rita (IST-ULisboa), Vittorio Magnago Lampugnani (ETH Zurich), Hilde Heynen (KU Leuven), Sarah Whiting (Rice University School of Architecture, Houston), Tom Avermaete (Delft University of Technology), Marco Mulazzani (Universidade Ferrara, Itália), Elisa Pegorim (FAUP), João Pardal Monteiro (FAUL), Paulo Tormenta Pinto (Instituto Universitário de Lisboa), Bárbaro Coutinho (IST-UL), Richard Klein (Ecole d’Architecture et de Paysage de Lille), Hubert-Jan Henket (Delft University of Technology), Luiz Amorim (Universidade Federal de Pernambuco), Maria Manuel Oliveira (Escola de Arquitectura da Universidade do Minho), Tapani Mustonen (Europa Nostra, Finland), Setiadi Sopandi (Universitas Pelita Harapan, Jakarta), Christian von Oppen (Bauhaus – Universität Weimar), Harald Bodenschatz (Technische Universität Berlin), Max Welch Guerra (Bauhaus – Universität Weimar), Piero Sassi (Bauhaus – Universität Weimar), Uwe Altrock (Universität Kassel), Ruth Verde Zein (Mackenzie, São Paulo), Fernando Campos (IST-UL), Zara Ferreira (IST-UL), Naeem Abrar (IST-UL) e Marianna Cardoso (ENSAS). As conferências criam uma oportunidade de investigação e contribuem para promover um ensino de excelência e o fortalecimento de redes de investigação. Com a participação entre 50 e 100 pessoas por sessão, promoveu a divulgação de redes de investigação a nível nacional e internacional, assim como a visibilidade e o reconhecimento externo das boas práticas de investigação do IST.

A PhD Week, com o suporte do Docomomo International (organização sediada no IST), editou pela IST Press dois livros: “The Mediterranean Question“, 2016 (ISBN: 978 989 8481 53 5) e “The Shape of the City”, 2016 (ISBN: 978 989 8481 52 8).

Avaliação e Monitorização

Inicialmente, os alunos do programa do doutoramento de Arquitetura identificaram que não existia intercâmbio de ideias entre si. Visto que a apresentação da proposta à comissão de acompanhamento de tese (CAT) só ocorre uma vez durante o decorrer do doutoramento, demonstrou-se necessário realizar mais eventos que proporcionassem um ambiente de exposição e discussão saudáveis para os alunos e o sucesso das respetivas investigações.

Primeiramente, os oradores eram convidados do exterior, sendo posteriormente integrada a participação de alunos de doutoramento em discussões abertas com convidados e outros participantes, que é atualmente o cerne das PhD weeks.

Sendo a PhD week um evento que pretende fomentar uma visão de investigação em arquitetura no IST enquanto percurso coletivo e não estritamente individual, sendo por isso um medidor de sucesso contribuindo para a redução da taxa de abandono do programa de doutoramento que se verificou desde a primeira sessão.

O nível de aderência demonstrou ser outro fator de avaliação. De ano para ano, as PhD weeks contam com um número cada vez mais elevado de participantes, incluindo professores e alunos de outros anos, professores de outros departamentos e personalidades da cultura e da ciência.

Ultimamente, para promover o debate e a proximidade entre participantes, tem-se optado por modelos mais informais que os grandes auditórios, que não permitem trabalhar a disposição da sala e de adaptar o mobiliário a configurações informais, como mesas em ilhas.

Carácter Inovador e Transferibilidade

As PhD weeks para além de proporcionarem a transmissão de conhecimentos científicos e de métodos de investigação entre doutorandos, promovem o debate entre alunos, investigadores e profissionais de renome sobre temas de investigação (teses de mestrado, doutoramento,…), num ambiente informal, envolvendo os doutorandos em redes de excelência internacionais, procurando quebrar a hierarquia rígida e distanciamento existente, promovendo um espaço de colóquio, discussão e estímulo a uma investigação inovadora e ensino de excelência.

O modelo das PdD weeks, neste caso aplicado ao Doutoramento em Arquitetura, pode ser replicado facilmente para outros programas doutorais, onde deve ser salvaguardada a participação de alunos, investigadores e profissionais na mesma sessão, num ambiente informal e de forma periódica.


Avaliação de conhecimentos em “tempo real” através da plataforma online Kahoot

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Bruna Mota, Inês Marques, Ana Póvoa (docentes DEG)

Implementação da Boa Prática

Trata-se de um modelo para avaliação de conhecimentos em tempo real efetuado aulas teóricas, correspondendo a uma percentagem da nota final (e.g. 5%). Por omissão, esta componente é parte integrante da avaliação; no caso de os alunos não pretenderem participar neste modelo de avaliação, informam os docentes, tendo em geral uma semana no início do semestre para tal. Caso não queiram participar a percentagem correspondente passa para a componente de teste.

Em cada aula teórica, são lançadas perguntas de escolha múltipla, através da plataforma online Kahoot a que os alunos respondem através de computadores, tablets ou telemóveis. Os três piores desempenhos não contam para a avaliação final.

Para estimular a participação e o espírito competitivo dos alunos, a avaliação é feita do seguinte modo:

– parte da cotação é atribuída apenas pela participação (e.g. 50%), independentemente do número de respostas corretas;

– o restante é atribuído proporcionalmente ao número de respostas corretas;

– é atribuída uma cotação bónus aos alunos que finalizam no TOP (e.g. melhores 10%).

Existem diferentes abordagens a esta última componente que passam por ter ou não em conta o tempo de resposta (fornecido pela plataforma Kahoot). Não tendo em conta o tempo de resposta, a cotação é atribuída apenas consoante o número de respostas certas, servindo o tempo de resposta apenas em caso de empate.

Esta prática pretende fomentar a participação nas aulas teóricas e o estudo contínuo ao longo do semestre. É também um modo de os alunos adquirirem uma prática de resposta a questões de escolha múltipla que será posteriormente usada em teste/exame. Permite, ainda, feedback imediato tanto aos alunos, que conseguem desde logo perceber se os conceitos foram aprendidos ou não, como aos docentes que percebem se é necessário explicar melhor a matéria em questão. É deixado tempo no final da aula para explicar o motivo das respostas certas, mas também o porquê das restantes respostas estarem erradas.

Resultados Alcançados

A prática descrita tem vindo a ser aplicada aos cursos de Licenciatura e Mestrado em Engenharia e Gestão Industrial do Instituto Superior Técnico, nas Unidades Curriculares (UCs) de Gestão de Cadeias de Abastecimento (GCA), Gestão de Operações (GO), Complementos de Investigação Operacional (CIO); ao Mestrado Integrado em Engenharia Biomédica, na UC de Sistemas e Saúde (SS) e na UC de Gestão Logística e de Operações (GLO) para os Mestrados Integrados em Engenharia Biomédica, Engenharia Química, Engenharia e Gestão da Energia, Engenharia Biológica, Engenharia de Petróleos e Engenharia Mecânica.

No 2º semestre de 2017/2018, as taxas de avaliação por Kahoot por aluno avaliado

por UC foram:

  • SS 81%

No 1º semestre de 2018/2019, as taxas de avaliação por Kahoot por aluno avaliado por UC foram:

  • GCA 74%
  • CIO 82%

No 2º semestre de 2018/2019 as taxas de avaliação por Kahoot por aluno inscrito por UC são:

  • GO 87%
  • GLO 66%

Ao longo do período de implementação desta prática pedagógica, os docentes foram-se apercebendo que alguns alunos escolhiam não participar, apesar de serem

assíduos nas aulas teóricas das UCs em questão. Para perceber as razões desta opção, que se pensava que poderiam estar ligadas a questões emocionais ou de gestão de pressão, foi elaborado um inquérito aos alunos. Pretendeu-se, ainda, perceber qual a perceção dos alunos relativamente ao modelo de avaliação que contempla uma perspetiva de competição pelo TOP.

Foi possível obter um conjunto de 176 respostas, das diversas UCs indicadas, distribuídas da seguinte forma:

  • GCA 30 (17%)
  • GO 61 (35%)
  • GLO 26 (15%)
  • CIO 31 (18%)
  • SS 28 (16%)

Das 176 respostas, 28 (16%) foram de alunos que escolheram não participar neste modelo de avaliação. As razões apontadas para esta escolha foram as seguintes:

– “Achei que iria prejudicar a minha nota final” – 4%

-“Não lido bem com momentos de pressão” – 25%

“Não tinha a certeza se conseguiria estar presente em todas as aulas” – 57%

Avaliação e Monitorização

No inquérito feito aos alunos, foi colocada uma pergunta de resposta aberta, onde os alunos poderiam sugerir oportunidades de melhoria a esta prática. As respostas foram agrupadas nos seguintes pontos principais:

  1. Respostas relacionadas com as perguntas e as respostas aos quizzes:

– Perguntas e respostas concisas, claras e não ambíguas

– Introdução de perguntas de caráter mais prático

– Número e complexidade das perguntas ajustadas ao tempo disponível (alguns sugeriram mais, outros menos perguntas) – Em cada aula, colocar perguntas sobre a matéria dada até à aula anterior, para fomentar mais o estudo contínuo, e não apenas sobre os temas discutidos na própria aula

– Possibilidade dos alunos submeterem questões para serem avaliadas por todos

– Renovação frequente das perguntas colocadas

  1. Respostas relacionadas com a correção dos quizzes:

– Deixar mais tempo para a explicação das respostas certas e erradas

– Disponibilizar os quizzes e as respetivas respostas

  1. Respostas relacionadas com o modelo de avaliação:

– Contabilizar apenas se melhorar a nota final – esta sugestão é reforçada pelos resultados do inquérito que mostrou que 46% dos alunos que escolheram não ser avaliados por este método participaram sempre no mesmo e 32% com frequência.

Estes resultados validam a hipótese levantada pelos docentes em relação aos fatores emocionais relacionados com a pressão do tempo de resposta.

– Não ter o fator “tempo de resposta” em consideração na atribuição do TOP

– Aumentar a percentagem associada a esta componente de avaliação

– Aumentar o fator Bónus (TOP) para 25% dos alunos

– Tornar o método de avaliação mais claro e percetível

  1. Respostas relacionadas com questões técnicas e/ou éticas:

– Problemas de acesso à internet na sala de aula – esta questão poderia ser contornada se esta componente for contabilizada apenas no caso de beneficiar a nota final da UC

– Perguntas simultaneamente em inglês e português (o que não é possível na plataforma kahoot)

-Desenvolver método para evitar/minimizar a possibilidade dos alunos copiarem as respostas uns dos outros – alguns alunos sugeriram a exploração de outras plataformas além do Kahoot, com outras funcionalidades

Carácter Inovador e Transferibilidade

A prática de aplicação de quizzes (perguntas de escolha múltipla) utilizando a plataforma online Kahoot já havia sido descrita anteriormente. Os aspetos inovadores que aqui são propostos dizem respeito à sua integração no modelo de avaliação da unidade curricular e também à atribuição de valores de bónus para os alunos no TOP (e.g. TOP10).

Com base na informação recolhida através do inquérito, foi possível perceber que seria importante discutir com os alunos, desde o início, o que são consideradas boas estratégias na participação nesta componente de avaliação. Em particular, consideramos importante transmitir aos alunos que o fator “tempo de resposta” tem

muito pouco impacto para a contabilização do TOP10 uma vez que o número de respostas corretas no final do semestre é, geralmente, muito variado, o que permite por si só diferenciar os alunos. Esta informação permitirá que os alunos se sintam menos pressionados em competir pelo fator “tempo” de resposta e se concentrem mais em perceber claramente a pergunta, avaliando calmamente as alternativas de respostas. Este método de participação aproxima-se mais dos objetivos propostos, de aprendizagem e trabalho contínuo ao longo do semestre.

Salienta-se, ainda, que as regras e a forma de cálculo da nota final, nesta componente de avaliação, estão detalhadamente descritos no material de cada UC.

Num exercício de benchmarking, consideramos também importante, numa fase inicial:

-ter perguntas e respostas claras, concisas, não ambíguas, e ajustadas ao tempo disponível;

– deixar tempo suficiente no final da aula para explicação das respostas certas e erradas.

Com base nas respostas obtidas, pretende-se igualmente testar e explorar outras das opções sugeridas pelos alunos, nomeadamente a possibilidade de integrar perguntas propostas pelos estudantes, variar o número de perguntas, colocar perguntas de caráter mais prático e sobre matérias discutidas em aulas anteriores.

Por outro lado, outras funcionalidades, desta ferramenta ou outras com objetivo semelhante, poderão ser também exploradas.