Instituto Superior Técnico

Observatório de Boas Práticas do IST

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Cursos MOOC Técnico em flipped-classroom

quinta, julho 26th, 2018

Educação Superior ● 2018

Ana Moura Santos (docente DM)

Implementação da Boa Prática

No 1º semestre de 2017/18, dois cursos MOOC Técnico mereceram destaque por terem sido integrados em práticas de flipped-classroom: o curso Energy Services (esX) e o curso Valores Próprios (vapX), aos quais a equipa do MOOC Técnico assistiu, tanto na produção e design dos cursos, como nas fases de avaliação e monitorização das práticas.

O flipped-classroom na Unidade Curricular (UC) de Álgebra Linear (AL) envolveu cerca de 90 do 1º ciclo de Engª Informática e Computadores (LEIC-TP). Os tópicos expostos no curso vapX, lançado na plataforma MOOC Técnico a 19 de novembro, correspondem aos conteúdos de um quarto do programa da UC de AL. As aulas teóricas, nas semanas de 10 a 13, foram convertidas em fóruns de discussão alargados, enquanto as aulas práticas e horários de dúvidas (H.D.) se mantiveram nos moldes habituais. A avaliação integrada no MOOC vapX, foi baseada em 5 testes (constituídos por 4 ou 5 exercícios de parâmetros aleatórios) e foi pensada para dinamizar a discussão nas sessões presenciais e H.D. no campus, podendo contar para a média final.

Na UC Gestão de Energia (GE) do 2º ciclo (Mestrados em: Engª Mecânica; Engª de Gestão de Energia, e Engª Ambiente) foram avaliados 235 alunos através da prática de flipped-classroom. O curso esX, disponibilizado entre 8 de outubro e 17 de novembro, aborda os tópicos relativos às semanas 6 a 9 e teve uma avaliação que pôde contribuir para 25% da avaliação em exame. Durante a implementação do flipped-classroom, os alunos completavam previamente as atividades do MOOC, sendo as aulas teóricas utilizadas para aprofundar e discutir os conceitos expostos online e as aulas práticas usadas para consolidar os conhecimentos através da resolução de exercícios. A avaliação do esX esteve dividida em 3 componentes: uma avaliação sobre conteúdos de cada vídeo específico (30%), numa pergunta aleatória sobre cada 1 dos 4 tópicos do MOOC (30%) e um teste final (40%). Esta última componente foi avaliada pelos pares (peer review).

Resultados Alcançados

Na perspetiva da docente da UC de AL, o método de flipped-classroom permitiu aos alunos aprofundar conhecimentos de determinados conteúdos que num ritmo habitual de aulas teóricas de exposição não seria possível alcançar. Observou ainda que não houve diminuição do número de alunos que frequentavam as aulas teóricas. Como resultado da autonomia de estudo e profundidade dos conhecimentos alcançados, num total de 90

inscritos, a taxa de aprovação final dos alunos é de 86%, com 11 alunos a finalizarem a UC com média superior a 17 valores. No curso vapX, 62 alunos da LEIC-TP finalizaram as avaliações com sucesso e os bons resultados refletiram-se, ainda, nas notas do 3º teste, em que mais de 23% dos alunos tiveram notas iguais ou superiores a 16 valores.

Podemos comparar estes resultados com os do grupo de controlo (150 alunos de outras licenciaturas): com uma taxa de alunos aprovados de 89%, mas apenas com 2 alunos a finalizar a UC com média superior a 17 valores (no 3º teste cerca de 18% dos alunos tiveram notas iguais ou superiores a 16 valores).

Ao questionário final dirigido aos alunos da UC de AL responderam 45 alunos onde, quanto à metodologia de flipped-classoom, 76% avalia a experiência como sendo relevante ou bastante relevante e 70% aprecia ou aprecia bastante uma vez que: ajuda na preparação dos testes/exames, ajuda na compreensão dos conteúdos, promove um estudo regular e contínuo tornando os alunos mais motivados mais conscientes do seu próprio método e ritmo de aprendizagem. Para além do exposto, cerca de 73% dos alunos considerou a implementação desta metodologia como essencial para a preparação do 3º teste.

No caso da UC de GE, o docente refere que, em termos globais, a avaliação é positiva e gratificante, uma vez que houve uma boa adesão por parte dos alunos a esta metodologia. Dos 269 inscritos em MEMEC, MEGE ou MEAmb, 201 registaram-se no MOOC e 197 concluíram o curso com sucesso, sendo que 133 alcançaram uma classificação acima de 90%. O docente refere ainda que os alunos, que já tinham visualizado os vídeos, levantaram questões nas aulas que suscitaram um debate mais profundo do que aconteceria caso assistissem ao tópico pela primeira vez. Menciona também que não houve desmobilização dos alunos das aulas pelo facto de estas serem “substituíveis” pela participação no MOOC. A taxa de aprovação sobre os avaliados nesta UC foi de 89%. Ao questionário final dirigido aos alunos inscritos em GE, responderam 44 alunos, onde 82% considera esta metodologia relevante ou bastante relevante e 98% aprecia ou aprecia bastante, uma vez que: possibilita acesso à matéria estruturada, facilita a gestão do tempo, impulsiona um estudo contínuo, é um método mais ativo e desafiante e, assim sendo, oferece uma maior autonomia aos alunos. Para além disso, 89% dos alunos considerou a metodologia essencial na preparação para a avaliação final.

Avaliação e Monitorização

O processo de avaliação da prática de flipped-classroom concretizou-se através da implementação de metodologias de recolha de dados quantitativas (dados finais das UC, da plataforma dos cursos MOOC e inquéritos via questionários) e qualitativas (entrevistas individuais e em grupo, observação direta e participativa), junto dos docentes e dos alunos das UC envolvidas no estudo, com a sua posterior análise.

No caso das entrevistas realizadas no âmbito da UC de AL, foi acrescentado um “grupo de controlo” constituído por 150 alunos das outras três licenciaturas a funcionar no IST-Taguspark (LEE, LEGI e LETI) que, embora tenham tido uma avaliação presencial semelhante, tiveram as aulas teóricas nos moldes habituais.

Em relação a propostas de melhoria na implementação da prática, a docente da UC de AL menciona que deve haver um guia para ajudar os alunos a orientarem-se nos prazos de visualização dos vídeos e mais feedback na resolução dos exercícios de auto-avaliação integrados no MOOC, principalmente nos de nível de dificuldade média e alta. Já o docente da UC de GE refere a necessidade de os alunos serem mais estimulados a seguir a proposta flipped-classoom assumindo as responsabilidades inerentes a esta prática, i.e.

visualizarem primeiro os conteúdos do MOOC para, posteriormente, levarem as dúvidas devidamente estruturadas para discussão nas aulas teóricas.

Quanto aos alunos entrevistados, os da UC de AL, sugerem: um maior estímulo quanto à participação nos fóruns do MOOC, uma discussão mais alargada da resolução dos exercícios e que a avaliação do MOOC tenha mais peso na nota final da UC. Por sua vez, as alunas entrevistadas da UC de GE sugerem o rápido alargamento desta metodologia a outras UC, sendo que uma aluna de mobilidade sublinha a necessidade de existirem cursos MOOC em inglês que possam cobrir integralmente currículos standard, uma vez que para alunos estrangeiros estes cursos constituem um recurso fundamental de aprendizagem em UC do IST.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A implementação das práticas pedagógicas de flipped-classroom recorrendo a MOOC vai ao encontro da linha de ação da comissão de Trabalho “Novas Metodologias no Ensino” do Conselho Pedagógico e também constitui uma recomendação da comissão de visita ao Dep. de Matemática, em particular. É de referir que as práticas de ensino presencial com recurso a conteúdos multimédia, também referidas como práticas de blended learning, têm-se mostrado muito atrativas para alunos e docentes do ensino superior e com bons resultados em escolas de referência como p.ex. MIT, CMU e EPFL.

Ambas as experiências nas UC de AL e de GE do 1º semestre de 2017/18, com recurso aos dois cursos online, foram monitorizadas pela equipa científico-pedagógica do MOOC Técnico e constituem práticas inovadoras, tanto a nível de licenciatura como de mestrado.

Com base nos resultados das avaliações finais, nos feedbacks positivos dos docentes e alunos envolvidos na prática, pode concluir-se que o flipped-classroom com cursos MOOC Técnico têm potencialidades para fomentar uma aprendizagem mais autónoma e independente dos alunos do IST. As entrevistas aos alunos de AL e GE permitem fundamentar algumas destas afirmações, como p.ex. dos 11 alunos de LEIC-TP que se voluntariaram para comparecer, todos afirmaram que recomendariam a utilização da metodologia a outros professores. No questionário respondido pelos alunos de GE, 84% dos alunos afirmou que gostaria que esta metodologia fosse aplicada noutros conteúdos. Esta é uma prática que pode ser aplicada/implementada em muitos outros tópicos dos currículos do 1º e 2º ciclos do IST.

É, ainda, importante referir que, sendo os cursos online abertos a participantes externos e sendo estes participantes ativos nos fóruns de discussão e na avaliação por pares, toda a experiência é enriquecida com contributos externos à UC e à academia.

Uma das questões levantadas pelo grupo de discussão European Forum for Enhanced Collaboration in Teaching (2018) sobre “The European Principles for the Enhancement of Learning and Teaching”: “How are students encouraged to become actors and co-creators of their learning experience?” pode ser respondida com práticas de flipped-classroom similares às descritas nesta proposta.

Acreditamos que, com base em cursos online bem desenhados e com docentes motivados, esta metodologia pode ter sucesso na resposta aos novos desafios do ensino universitário presencial.

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LEIC Bootcamp

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

José Tribolet (Presidente do DEI); Gonçalo Moura (NDA)

Implementação da Boa Prática

A LEIC Bootcamp é uma atividade que nasceu por iniciativa do corpo docente da nova UC de IEI – Introdução à Engenharia Informática da LEIC-A e da LEIC-T cujo responsável é o Prof- José Tribolet, e que foi acolhida positivamente pelos órgãos de gestão do DEI, num quadro estratégico ambicioso de melhoria do sucesso pedagógico dos alunos que se inscrevem pela1ª vez no 1º ano das LEICs e que conta com várias intervenções entre as quais a que aqui se candidata.

Esta iniciativa foi concebida, concretizada e monitorada em parceira intima com o Núcleo de Desenvolvimento Académico – GATu e que tem contado com a colaboração empenhada e competente da Coordenação do Secretariado do DEI.

O Programa foi criado com o objetivo de facilitar a integração dos novos estudantes da Licenciatura em Engenharia Informática e de Computadores (LEIC), na comunidade académica estudantil, quer dos seus colegas caloiros, quer dos estudantes monitores, que participam na atividade e que acompanham os novos estudantes com grande generosidade e competência.

Após análise ponderada da proposta de realização do LEIC Bootcamp por parte dos órgãos centrais do IST, nomeadamente o CG; a iniciativa pode contar com o apoio e o empenho pessoal do Presidente do IST; Prof. Arlindo Oliveira, no estabelecimento do diálogo interinstitucional e das condições formais e operacionais exigíveis a que esta atividade passasse a integrar o portfólio oficial das atividades académicas dos estudantes da LEIC.

Esta prática foi implementada pela primeira vez no início do ano letivo 2015/2016 e divulgada a todos os estudantes da LEIC inscritos pela 1ª vez no 1º ano do curso. Inicialmente foi estabelecido um acordo entre o IST / Departamento de Engenharia Informática e a Academia da Força Aérea (AFA). No âmbito deste acordo, a AFA comprometeu-se a apresentar uma proposta de atividades para os estudantes desenvolverem durante um fim de semana, que possibilitassem a promoção do desenvolvimento das suas capacidades de liderança, gestão do stress e relacionamento interpessoal.

Os primeiros preparativos para esta atividade ocorrem a meio do segundo semestre. No mês de maio é enviado um formulário Google a todos os estudantes da LEIC que estão a terminar o 1º ano, convidando-os a serem monitores no LEIC Bootcamp do próximo ano letivo. Durante os meses de maio e junho é feito o alinhamento das atividades com a AFA, de modo a conseguir-se escolher um fim de semana para se realizar o acolhimento no Bootcamp. Junho é também o mês em que se começa a solicitar a atualização do material de divulgação da atividade ao NME (Núcleo de Multimédia e e-Learning), assim como o Kit Bootcamp. O Kit Bootcamp é constituído por um saco para cada monitor, com um conjunto de T-shirts para distribuir pelos alunos da sua equipa, os certificados de participação na atividade, as fitas do IST com os respetivos identificadores para usar ao pescoço dentro das instalações da AFA, blocos e canetas. Todo o material é solicitado ao IST, com exceção das T-shirts que são personalizadas com o Nº da equipa e nome da atividade, sendo por isso adquiridas foram do IST com o financiamento do DEI (Departamento de Engenharia Informática).

Em setembro finalizam-se os preparativos da atividade, que são os seguintes:

  • Confirmar a renovação do seguro escolar, a tempo dos estudantes saírem para a atividade;
  • Aluguer dos transportes que irão levar os estudantes para as instalações da AFA;
  • Imprimir os flyers de divulgação da atividade, para que posteriormente possam ser distribuídos na semana das inscrições a todos os novos estudantes;
  • Confirmar a todos os estudantes inscritos, por email, as horas e respetivo ponto de encontro da partida no dia da atividade, assim como o material necessário e aconselhável levar;
  • Após o encerramento das inscrições da atividade, todos os inscritos são divididos aleatoriamente por equipas e atribuídos a cada monitor. Cada monitor tem a responsabilidade, após receber informação por email dos elementos da sua equipa com os respetivos contactos telefónicos, de garantir e controlar a presença de cada elemento na atividade.

A atividade implica sempre uma Sexta-feira, um Sábado e um Domingo, pelo que por norma o

planeamento da mesma se divide da seguinte forma:

(Sexta-feira):

16H00 _ Meeting point: Entrada do IST Alameda Alunos LEIC A + Monitores

16H30 _ Partida para o Taguspark

16H30 _ Meeting point Paragem do shuttle Taguspark Alunos LEIC T + Monitores

17H00 _ Partida para a Academia da Força Aérea Portuguesa (AFA)

18h00 – Chegada à AFA;

18h10 – Auditório Principal

  • Discurso de boas vindas pelo Comando da AFA.
  • Apresentação do briefing da Ação de Formação.
  • Conjunto de apresentações a cargo do IST

19h30 – Jantar:

  • no acampamento para os alunos do 1º ano da LEIC;
  • na messe de Oficiais da AFA para militares e pessoal de enquadramento do IST.

20h30 – Distribuição material e instalação no acampamento.

(Sábado):

06h45 – Alvorada com requinta;

07h15 – Pequeno-almoço

  • no acampamento para os alunos do 1º ano da LEIC;
  • na messe de Oficiais da AFA para militares e pessoal de enquadramento do IST.

08h00 – Concentração no Acampamento;

  • Início da 1.ª sessão de exercícios.

12h00 – Almoço

  • no acampamento para os alunos do 1º ano da LEIC;
  • na messe de Oficiais da AFA para militares e pessoal de enquadramento do IST.

14h00 – Concentração no Acampamento;

  • Início da 2.ª sessão de exercícios.

18h00 – Jantar

  • no acampamento para os alunos do 1º ano da LEIC;
  • na messe de Oficiais da AFA para militares e pessoal de enquadramento do IST.

20h00 – Concentração no Acampamento;

  • Início da 3.ª sessão de exercícios.

24h00 – Descanso

(Domingo):

06h45 – Alvorada com requinta;

07h15 – Pequeno-almoço

  • no acampamento para os alunos do 1º ano da LEIC;
  • na messe de Oficiais da AFA para militares e pessoal de enquadramento do IST.

08h00 – Concentração no Acampamento;

  • Início da 4.ª sessão de exercícios.

12h00 – Fim dos exercícios.

12h10 – Fotografia de grupo em frente ao avião T38.

12h15 – Conclusão da Ação de Formação

Resultados Alcançados

Até ao momento foram já realizadas duas edições do LEIC Bootcamp, sempre em parceria com a Academia da Força Aérea (AFA) e com participação voluntária por parte dos estudantes. Em média, em cada uma das duas edições já realizadas participaram cerca de 25% dos novos ingressos na LEIC, isto é, cerca 70 estudantes, A avaliação desta atividade é feita online, através de um questionário, tendo-se obtido em média uma taxa de resposta de 71.45% (1º edição n=64; 2ª edição n=37). Em média 81.19% dos respondentes são do género masculino (n=82) e 18.81% do género feminino (n=19). A média de idades predominante dos participantes situa-se entre os 18-20 anos (94.06%), o que se revela compreensível dado que esta é uma atividade cujo publico alvo são os estudantes de 1º ano, 1ª inscrição no IST, na LEIC.

A atividade apresenta uma média de taxa de satisfação global de 8.54, sendo esta avaliada numa escala de 1 a 10, em que 1 se refere a Nada Satisfeito e 10 a Muito Satisfeito.

Em relação a aspetos a melhorar os estudantes referiram que em próximas edições é fundamental tornar mais clara a lista do material a levar para a atividade, para não existirem alunos com falta de itens importantes. Outro aspeto a melhorar foi a composição das equipas, dado que há estudantes que referem querer trabalhar com colegas do seu campus de estudo, outros preferem equipas mais heterogéneas quanto ao campus que frequentam. É indicada também a necessidade de mais momentos de convívio entre todos os estudantes participantes na LEIC Bootcamp.

Relativamente à atividade em si, os quatro blocos de atividades têm vindo a ser avaliadas positivamente pelos respondentes. Os quatro blocos de atividades foram avaliados numa de 1 a 10, em que 1 se refere a Nada Satisfeito e 10 a Muito Satisfeito. Em média as atividades de orientação foram avaliadas em 8.29, sendo que alguns estudantes referiram que estas atividades deveriam ser mais desafiantes; as atividades de transposição de obstáculos foram avaliadas, em média, em 8.71; as atividades de treino de formação militar obtiveram, em média, uma classificação de 8.61, sendo que alguns alunos referiam estar à espera de atividades mais exigentes do ponto de vista físico, assim como as atividades de airsoft e paintball foram descritas como sendo muito apelativas mas pouco duradouras; as atividades de liderança obtiveram, em média, uma avaliação de 7.99, sendo que alguns estudantes referiram que esta atividade deveriam possibilitar a partilha entre equipas e deveria ser mais desafiante.

No que respeita ao ambiente militar, as avaliações apontam para o facto dos respondentes terem percecionado positivamente a interação com os monitores e instrutores da AFA, sendo que a única sugestão a ter em conta neste domínio é o facto de alguns respondentes terem referido que gostariam de ter experienciado um clima mais rígido e exigente durante a realização das provas.

Avaliação e Monitorização

A atividade é avaliada através de um questionário online, enviado a todos os estudantes participantes (alunos de primeiro ano e monitores). Este questionário está dividido em três partes:

identificação do estudante (género, idade e campus a que pertence), Satisfação global e uma última parte de opiniões e sugestões. Os principais tópicos tidos em conta para recolher os níveis de satisfação global dos estudantes prendem-se com a satisfação para com as atividades realizadas, para como a relação e interação com os elementos da AFA, assim como também é questionado aos estudantes a adequação do grau de exigência física e intelectual das atividades previamente preparadas pela AFA. Este questionário permite-nos identificar quais as atividades que mais satisfazem os estudantes, assim como tentar adaptar as suas sugestões de melhoria quer ao nível da organização do evento, quer ao nível do seu grau de adequação relativamente às condições físicas necessárias para desenvolver algumas das atividades.

O questionário online permite-nos monitorizar a satisfação dos estudantes, assim como o que corre bem e o que pode ser melhorado após a realização do evento. No entanto, por segurança e precaução, são destacados dois técnicos do Núcleo de Desenvolvimento Académico para acompanhar as atividades, presencialmente, no decorrer do fim de semana. Os técnicos podem monitorizar os níveis de cansaço dos estudantes, o nível de adequação das atividades propostas, promover a interação entre equipas, apoiar no caso de existir algum imprevisto com algum dos participantes, assim como estabelecer um ele de ligação entre a atividade e a escola no caso de algum estudante necessitar de algo.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A avaliação globalmente positiva desta atividade inovadora no âmbito da receção aos novos alunos no IST, encoraja a continuidade da mesma em anos letivos futuros, agora com algum saber acumulado que permite, no futuro, níveis ainda mais elevados de satisfação dos participantes.

Os bons resultados obtidos, atendendo aos níveis de satisfação global revelados pelos estudantes é possível verificar que esta poderia ser uma prática bem acolhida em outros cursos de grandes dimensões, onde o conhecimento dos elementos e o espírito de equipa entre os estudantes nem sempre é fácil de fomentar celeremente.

O facto dos estudantes estarem um período de tempo, fora do contexto académico, a desenvolverem atividades onde são colocados à prova, excedem a sua zona de conforto e se apoiam mutuamente para alcançar um objetivo final, são algumas das chaves que permitem despoletar o espírito de camaradagem e a construção de relações sólidas que possibilitaram aos estudantes criar redes de suporte, fundamentais para promover sentimentos de pertença face à instituição e ao curso, bem como possibilita uma integração bem sucedida ao ensino superior.

Estes são alguns excertos de comentários de estudantes participantes, que resumem na primeira pessoa o potencial desta iniciativa. Os comentários livres dos estudantes reportam esta situação:

“Foi tudo fantástico, foi sem duvida uma experiência única e que recomendo a todos os meus futuros colegas de primeiro ano de LEIC.”

“Os militares ajudaram-nos muito e o convívio com toda a comunidade de LEIC tanto do Taguspark como da Alameda.”

Este tipo de ação é replicável, ainda que possivelmente em moldes diferentes, em qualquer um dos cursos do Instituto Superior Técnico e de outras faculdades, sendo que o principal objetivo é promover o convívio e a interação entre os estudantes que, recém-chegados a um ambiente novo e pontualmente percecionado como hostil, são integrados muito mais rapidamente na faculdade, no curso e na equipa de outros estudantes do mesmo curso.

Realçamos que será importante escolher bem o período de realização da atividade, sendo que será crucial que ela ocorra o mais precocemente após a admissão dos estudantes no ensino superior, assim como o envolvimento e divulgação da iniciativa com o apoio de outros estudantes, uma vez que possibilita a credibilização e os benefícios da mesma junto dos novos estudantes.

Embora não se disponham de dados objetivos recolhidos via inquérito direto aos estudantes e docentes de IEI, no que se refere ao impacto percebido no âmbito da UC de IEI da LEIC, é consensual, no contexto das vivências tidas no decurso das interações nas aulas da disciplina, que a atitude dos alunos que participarem no LEIC Bootcamp revelam à partida atributos comportamentais quer individuais, quer coletivos muito positivos e diferenciadores dos que não participaram.

O corpo docente de IEI considera deverem ser aprofundados os meios para estimular a adesão de todos os novos alunos que ingressam no 1º ao da LEIC a participarem no LEIC Bootcamp, estando criadas as condições físicas em termos da parceria com a AFA para se poderem acolher em condições adequadas todos estes 300 alunos, nomeadamente realizando fisicamente o Bootcamp na Base Aérea de Ovar, totalmente equipada para estes fins.

Finalmente há que referir terem existido contactos com dirigentes associativos que perguntam porque é que esta atividade é restrita aos alunos do 1º ano da LEIC.

Na opinião dos originadores desta iniciativa e atentos os resultados positivos já alcançados, vê-se como do maior interesse a extensão desta prática a todos os alunos que ingressam no IST pela primeira vez no 1ºano de qualquer curso de 1º ciclo, inserindo esta vivência coletiva no programa oficial de acolhimento, e que teria toda a vantagem em ter uma duração um pouco superior à atual, no mínimo de 3 dias ao máximo de uma semana.

Este acolhimento institucional estruturado à vida académica universitária iria proporcionar o estabelecimento alargado de redes sociais físicas entre os novos estudantes, ajudá-los a quebrar intelectualmente com uma linha de continuidade na comodidade das relações da sua vida pré universitária, que é frequentemente fator negativo na sua adaptação aos rigores da sua nova vida académica no IST, e proporcionar também ambientes de conhecimento e convívio entre os seus futuros docentes do 1º ano e os tutores que os vão acompanhar personalizadamente nos 1ºanos da vida universitária.

Note-se que este tipo de iniciativa e de programa nada tem de inovador a nível mundial, sendo mesmo em muitas, mas melhores universidades do mundo um requisito obrigatório no processo de admissão. Não é o caso em Portugal, sendo que se desconhece porque razão este tipo de boas práticas tem sido totalmente ignorado ou contrariado e desprezado em toda a universidade portuguesa.

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MOOC Técnico: Cursos abertos online

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

Ana Moura Santos (docente DM)

Implementação da Boa Prática

A iniciativa MOOC Técnico consiste no desenvolvimento de cursos abertos online, desenhados para promoverem uma experiência de aprendizagem onde e quando se quiser, nos quais qualquer pessoa em qualquer lugar do mundo se pode inscrever e participar.

Os cursos abordam diversos tópicos de ciências básicas e de engenharia e tecnologia, e estão disponíveis em diferentes níveis de formação: (i) iniciação nas ciências básicas e de engenharia e tecnologia; (ii) temas transversais de áreas científicas e tecnológicas; e (iii) cursos que se relacionam intrinsecamente com unidades curriculares do 1º e 2º ciclos do Técnico Lisboa.

O percurso desta iniciativa iniciou-se em 2013, com o levantamento de boas práticas e a análise de concorrência em Massive Open Online Course (MOOC), nomeadamente de projetos e iniciativas internacionais. Seguiu-se a definição de um plano de desenvolvimento de MOOC no Técnico e as principais linhas de ação, quer em termos de estratégia institucional, quer em termos de organização curricular de um curso, que permitissem orientar o desenho, o planeamento e a produção de cursos MOOC no Técnico.

No MOOC Técnico cada curso corresponde a um tema de aprendizagem, organizado em tópicos que são desenvolvidos habitualmente ao longo de cerca de 4 semanas. Em cada semana, prevê-se uma dedicação, em termos de carga de trabalho por parte do participante, que pode variar entre 4 a 6 horas. Os participantes nos cursos online obtêm um certificado de participação no caso de concretizarem pelo menos 60% das atividades previstas no curso.

Na sua maioria os cursos baseiam-se em vídeos, de curta e média duração, de demonstração e realização de exercícios ou de experiências, de exposição e explicação de conceitos com uso frequente de ilustração e animação e/ou entrevistas. Durante a implementação de um curso estão disponíveis várias formas de avaliação formativa e sumativa, e é possível interagir e debater questões com os outros participantes, em fóruns moderados pelos instrutores.

 

Resultados Alcançados

Os primeiros cursos MOOC Técnico foram disponibilizados online no final de 2016, sendo eles: Matrizes de Markov (19 out. – 23 nov), em língua portuguesa com tradução para língua inglesa que contou com cerca de 430 participantes; Energy Services (14 nov. – 15 jan.), em língua inglesa com tradução para língua portuguesa, que totalizou 510 participantes; e Física Experimental (21 nov. – 8 fev.), em língua portuguesa e vocacionado para a realização de experiências “em casa” e no e-lab, laboratório remoto, atingiu os 125 participantes. Em 2 meses alcançaram-se mais de 1000 inscritos no MOOC Técnico.

Em termos de caracterização do perfil dos participantes destacam-se alguns atributos. Na sua maioria são do sexo masculino (cerca de 80%), com idades compreendidas entre os 14 e os 60 anos e com grau académico completo que varia desde o ensino básico ao doutoramento, com preponderância dos graus de mestrado, licenciatura ou ensino secundário consoante a natureza de cada curso. A participação dos alumni do Técnico nos cursos tem rondado os 20% do total de participantes em cada curso. No caso das Marizes de Markov 48% dos participantes não tinham qualquer vínculo com o Técnico.

Relativamente à conclusão do curso e, especialmente quando os participantes o fazem com sucesso (realização de 60% ou mais das atividades de avaliação do curso com sucesso) os resultados não poderiam ser mais animadores. No primeiro curso, Matrizes de Markov, 25% dos participantes concluíram com sucesso, sendo que no curso Energy Services foram 58% os participantes que obtiveram o certificado. Se compararmos com os 7,7% de certificação média para os participantes dos 236 cursos referidos no relatório “HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses” que oferecem cursos gratuitos, temos os primeiros cursos MOOC Técnico com uma taxa de sucesso muito acima da média.

Para além dos resultados apresentados, muitos são os contactos de utilizadores que felicitam a iniciativa MOOC Técnico, valorizando e reconhecendo a sua importância no panorama do ensino superior em Portugal e, em especial, terem oportunidade de realizar cursos com o rigor e excelência que caracteriza o Técnico.

Após 3 meses da realização do primeiro curso, Matrizes de Markov, voltou a estar disponível para ser realizado entre 1 março e 9 de abril, contando com cerca de 300 participantes. Um valor excelente, nomeadamente se for comparado com os dados divulgados por parte de iniciativas internacionais de desenvolvimento de MOOC em plataformas como é o caso do edX ou do Coursera. Por exemplo, este número pode ser comparado com o valor expectável em média de menos 25% de participantes para uma 2ª edição de um curso, de acordo com o relatório citado acima de HarvardX e MITx.

Avaliação e Monitorização

Foi elaborado um relatório preliminar (Primeiros Números MOOC Técnico, 5 de dezembro 2016) com os primeiros números dos cursos, que se encontra disponível no site mooc.tecnico.ulisboa.pt. Neste relatório, para além de outros números, é possível perceber-se que os participantes nos cursos MOOC Técnico têm idades compreendidas entre os 14 e os 60 anos e, na sua maioria, têm uma formação académica completa igual ou superior à licenciatura (cerca de 70%). Cerca de 15% dos participantes são provenientes de outros países, entre os quais cerca de 8% são dos PALOP’s. Quanto à situação profissional, mais do que 50% dos participantes trabalham e cerca de 40% são estudantes. E mais de 40% dos participantes nos cursos não tem qualquer vínculo com o Técnico (quer seja aluno, alumni, professor, investigador, funcionário).

Estes dados foram recolhidos a partir da plataforma de inscrição nos cursos, e de um questionário de preenchimento voluntário distribuído aos participantes no final de cada curso. Neste momento, a coordenação científico-pedagógica do projeto está a fazer o tratamento destes dados e ainda a processar as sugestões e contributos partilhados pelos participantes nos fóruns de discussão dos cursos, nos emails enviados à coordenação e aos instrutores dos cursos (alguns dos primeiros comentários e testemunhos podem ser lidos no referido relatório, Primeiros Números MOOC Técnico, 5 de dezembro 2016). Alguns dos participantes mais ativos dos primeiros cursos disponibilizaram-se a deslocar ao Técnico Lisboa para participarem em entrevistas e recolha de testemunhos. Alguns destaques dessas entrevistas e testemunhos encontram-se também no site mooc.tecnico.ulisboa.pt, mas a maior parte dos materiais recolhidos está a ser tratado para divulgação posterior, esperando-se a sua publicação até junho de 2017.

Com base na reflexão da equipa sobre o feedback dos participantes da 1ª edição do curso Matrizes de Markov, antes do lançamento da 2ª edição (1 março a 9 de abril), foram regravados 5 dos cerca de 20 módulos de vídeo da 1ª edição, melhorados os transcripts (legendas) de muitos vídeos, revistos alguns enunciados de questões de auto-avaliação e implementados 3 novos exercícios com parâmetros aleatórios, além de pequenas alterações à organização dos conteúdos. Finalmente, foi implementada uma Wiki para o curso também como consequência da necessidade demonstrada por alguns participantes na consulta rápida e organizada dos conceitos básicos.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Ao longo do último ano, o projeto evoluiu de modo profícuo, tendo sido criado conhecimento sobre o desenvolvimento de cursos, de acordo com os pressupostos originalmente assumidos no MOOC Técnico.

Durante a criação dos conteúdos para os cursos, abertos e online, que apresentam uma natureza distinta do que costuma ser a prática habitual no ensino presencial, realizaram-se alguns ajustes e afinaram-se detalhes, nomeadamente em termos de: (i) elementos curriculares equacionados no desenho e organização curricular do curso (objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação) e respetivos tópicos, módulos ou unidades didáticas; (ii) pertinência do planeamento e preparação detalhada dos conteúdos a incluir nos cursos, em particular dos vídeos (storyboard), antecipando-se a dinâmica pedagógica que se irá ser proporcionada junto dos participantes, através da estrutura e organização dada aos conteúdos, recursos e materiais que serão disponibilizados; (iii) a sua qualidade visual, áudio e vídeo, a sua acessibilidade e o seu licenciamento em termos de direitos de utilização.

A preparação e reflexão antes de se começar a produzir conteúdos também ajudam a diminuir custos adicionais ao nível de recursos humanos, materiais e outros meios. É pertinente ainda acrescentar que os desafios colocados e as oportunidades que daí decorreram, no que se refere à colaboração estabelecida entre docentes e uma equipa de profissionais de diferentes áreas na produção dos conteúdos multimédia, constitui uma fonte de experimentação científico-pedagógica para ambas as partes. Esta dimensão poderá tornar-se ainda mais significativa se a referida colaboração for mobilizada para além do desenvolvimento de MOOC, nomeadamente para a produção de conteúdos de suporte ao ensino presencial.

Acredita-se, portanto, que o conhecimento criado sobre o ciclo de desenvolvimento de um curso online, baseado em vídeos e outros recursos multimédia, sobre o seu desenho e organização curricular e dos respetivos conteúdos multimédia criados, e sobre o planeamento e a preparação da produção desses conteúdos possam ser úteis em iniciativas e projetos semelhantes. Especialmente alguns dos recursos e instrumentos desenvolvidos e partilhados, acredita constituírem contributos profícuos para outras equipas. De referir que, para além da documentação interna produzida pela equipa, é possível consultar no site mooc.tecnico.ulisboa.pt os artigos e capítulos de livros, aceites e publicados em atas de conferências, revistas e livros nacionais e internacionais, sobre o trabalho desenvolvido desde o início do projeto.

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Implementação de avaliação formativa com metodologias ativas em aulas teóricas (Kahoot)

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

Alexandra Moutinho (docente DEM), Sofia Sá (NDA.GATu), Rui Garcia (aluno MEMec)

Implementação da Boa Prática

Face à globalização e massificação no Ensino Superior, o envolvimento e a aprendizagem dos alunos passou a ter uma importância crucial nos sistemas de Ensino e nas universidades (Witkowski & Cornell, 2015; Wanner, 2015). Como refere Wanner (2015), “o foco é mais do que nunca compreender e melhorar o envolvimento dos estudantes e, com isso, a experiência do estudante e os seus resultados” (p. 155). O envolvimento dos estudantes nas aulas tem resultados provados na relação com o seu rendimento académico, “mais do que outros indicadores, incluindo a preparação de anos anteriores” (Astin, 1993; Kinzie, 2005; Pascarella & Terenzini, 2005; Trigwell, 2005; Umbach & Wawrzynski, 2004, citados por Bouwma-Gearhart, 2012, p. 181).

Como referem Short e Martin (2011), “embora a natureza do Ensino Superior tenha sido substancialmente alterada (…) os métodos subjacentes parecem ter-se mantido, de alguma forma, estacionários”. Na verdade, “tradicionalmente, as aulas teóricas no Ensino Superior consistem nos professores a comunicar verbalmente informação aos alunos e os alunos a receber e codificar essa informação, passivamente, nas suas memórias” (Boyer, 1990; Michel, Cater III, & Varela, 2009; Stewart-Wingfield & Black, 2005 citados por Ghilay & Ghilay, 2015, p. 10). Apesar desta tendência generalizada, está amplamente provado que as aulas puramente transmissivas apresentam diversas e bem documentadas desvantagens para os alunos e respetivo processo de aprendizagem.

No entanto, autores como Burgan (2006) (citado por Gregory, 2013, p. 116), defendem que os docentes “devem continuar a utilizar aulas expositivas, mas torná-las mais efetivas”, pois os alunos precisam de informação dada de forma direta e clara (op.cit), porque possibilita apresentar informação inexistente noutros locais (Nasmith and Steinert, 2001, citados por Smith & Cardaciotto, 2011). Assim, segundo Smith e Cardaciotto (2011), a combinação das tradicionais aulas expositivas com momentos ativos “deve ser explorada” e os momentos expositivos podem ser “suplementados com métodos de instrução mais envolventes” (Levintova & Mueller, 2015, p.14) permitindo a criação de conexões reais com o docente, em interações promotoras de aprendizagens significativas durante a aula (Gregory, 2013).

É assim possível, em sala, observar comportamentos que sugerem um envolvimento ativo por parte dos alunos. Segundo Franklin (2005, citado por Fotaris et al, 2016), alguns deles são: ouvir atentamente, atenção focada e com contato visual, responder às questões do docente, participar ativamente em atividades, nomeadamente jogos como “quem quer ser milionário” e sistemas de resposta automática/cliquers como Kahoot, utilizar competências de resolução de problemas, entre outros.

Estas metodologias promovem não só um envolvimento melhor dos alunos durante a aula, como se assumem, per si, momentos de avaliação formativa, “avaliação realizada especificamente para gerar feedback sobre a performance de forma a melhorar e acelerar a aprendizagem” (Sadler, 1998, citado por Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D., 2006). Desta forma docente e alunos ficam mais conscientes sobre o nível de aprendizagem do grupo e podem definir estratégias para ultrapassar os desafios encontrados durante a aula.

Neste sentido, foram implementados momentos de avaliação formativa com metodologias ativas nas aulas teóricas de Controlo de Sistemas, ministradas no 3º ano dos cursos de Mestrado Integrado em Engenharia Mecânica e de Licenciatura em Engenharia e Arquitetura Naval. Esta implementação arrancou no início do segundo semestre do ano letivo de 2016/17 e tem ocorrido em todas as aulas ministradas nesta Unidade curricular.

O recurso utilizado tem sido a plataforma Kahoot, um sistema de resposta automática que permite ao docente apresentar questões, normalmente de escolha múltipla. Estas questões são respondidas pelos alunos (idealmente com identificação anónima) com tempo limite, através de dispositivos eletrónicos (PC, Tablet, Smartphone), sendo as respostas automaticamente validadas. É apresentado também um gráfico de barras após o término do tempo de resposta, indicando quantos alunos responderam a cada opção e qual a opção correta. Esta ferramenta de avaliação formativa permite ao docente e aos alunos analisar em tempo real o grau de conhecimento face às questões colocadas e identificar os aspetos (erros comuns) que requerem mais esclarecimentos. Por outro lado, promove a realização de momentos de aprendizagem ativa durante a aula teórica. Nas figuras Figura 1 e Figura 2 apresenta-se um exemplo de aplicação de Kahoot realizado numa aula.

  Figura 1 – Ecrã com a questão colocada pelo professor

Figura 2 – Ecrã para resposta dos alunos à questão colocada na Figura 1

Salienta-se ainda que é possível também guardar os resultados obtidos durante a aplicação do Kahoot para análise posterior (Figura 3 e Figura 4).

 Figura 3 – Excel parcial com melhores resultados obtidos durante a aplicação de um Kahoot (4 questões) em aula teórica

 Figura 4 – Excel parcial com piores resultados obtidos durante a aplicação de um Kahoot (4 questões) em aula teórica

Resultados Alcançados

Foi aplicado em aula um questionário breve para aferir a opinião dos alunos relativamente à implementação do Kahoot em sala de aula. Abaixo apresentam-se as questões colocadas assim como os respetivos dados obtidos na resposta de 85 alunos.

Em relação à questão “Assinala as 3 principais vantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”, em que foram dadas as opções:

  1. Aulas mais interativas
  2. Perceber melhor o que entendi e o que não entendi
  3. Quebra na transmissão teórica da matéria
  4. Receber feedback instantâneo quanto ao meu grau de conhecimento
  5. Ajuda a manter a atenção nas aulas
  6. Perceber o raciocínio na escolha da resposta certa e na eliminação das erradas
  7. A possibilidade de discutir as opções com os/as colegas
  8. Outras Quais?

 

os alunos responderam nas proporções indicadas no gráfico apresentado na Figura 5. As três principais vantagens foram “Aulas mais interativas” (70.2%), “Perceber melhor o que entendi e o que não entendi” (65.5%) e “Receber feedback instantâneo quanto ao meu grau de conhecimento” (53.6%).

Figura 5 – Respostas à questão “Assinala as 3 principais vantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”

Em relação à questão “Assinala as 3 principais desvantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”, em que foram dadas as opções:

  1. Perda de tempo / atividade irrelevante
  2. Quebra na transmissão teórica da matéria
  3. Necessidade de ter um dispositivo compatível e funcional na aula
  4. Ter que participar nesses momentos da aula
  5. Menos tempo para a exposição teórica
  6. Agitação gerada nesses momentos
  7. Perguntas são sempre de escolha múltipla
  8. Outras Quais?

Os alunos responderam nas proporções indicadas no gráfico da Figura 6. As três principais desvantagens foram “Agitação gerada nesses momentos” (58.8%), “Necessidade de ter um dispositivo compatível e funcional na aula” (45.9%) e “Perguntas são sempre de escolha múltipla” (32.9%).

Figura 6 – Respostas à questão “Assinala as 3 principais desvantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”

Relativamente à questão “Devo continuar a utilizar o Kahoot nas aulas teóricas?”, 98.9% dos alunos responderam afirmativamente, sendo que, destes, 56.5% preferem que o Kahoot apenas seja aplicado uma vez por aula (Figura 7).

Figura 7 – Respostas à questão “Devo continuar a utilizar o Kahoot nas aulas teóricas?” 

À questão “Achas que deve ser utilizado também nas aulas práticas desta Unidade Curricular”, 70.6% dos alunos consideram que não (Figura 8).

Figura 8 – Respostas à questão “Achas que deve ser utilizado também nas aulas práticas desta Unidade Curricular?”

À questão “Achas que deve ser utilizado noutras Unidades Curriculares também?”, 92.9% dos alunos responderam afirmativamente (Figura 9).

Figura 9 – Respostas à questão “Achas que deve ser utilizado noutras Unidades Curriculares também?”

Apresentam-se de seguida algumas das respostas obtidas na pergunta de texto livre “Diz algo sobre a tua experiência com a implementação do Kahoot em aulas teóricas”:

  • “A professora Alexandra Moutinho implementa este sistema nas aulas de Controlo de Sistemas e permite ter aulas dinâmicas sem nunca esquecer o objectivo pedagógico final. Este método coloca os alunos com alto nível de concentração e em competição saudável (e divertida) com os seus colegas”;
  • “Tem sido bastante bom, ajuda a perceber o raciocínio das perguntas de escolha múltipla dos testes”;
  • “O Kahoot! permite ter uma noção do conhecimento e duma forma interativa aprender e absorver certos aspectos da matéria que, se fossem dados apenas pela exposição teórica, não seriam apreendidos”;
  • “Melhora a aprendizagem de conceitos teóricos e fiquei muito feliz quando fiquei em primeiro”;
  • “Gosto da aplicação dos kahoot nas aulas. Pessoalmente não vejo desvantagens na utilização deste método, mas escolhi três porque era obrigatório. Gosto muito :)”;
  • “Inicialmente não me pareceu muito positivo, devido à confusão que se gerava, mas ao longo do semestre com a diminuição da assiduidade dos alunos, a utilização dos kahoot tornou se muito mais vantajoso”;
  • “Penso que é útil para cativar os alunos, especialmente nas teóricas, onde muitos estão presentes fisicamente, mas a sua atenção está em outra actividade”;
  • “Fez-me prestar mais atenção as aulas. O acompanhamento da matéria foi mais fácil e senti mais envolvimento do professor. Otima iniciativa”;
  • “Ajudou-me a assentar novos conhecimentos duma maneira muito mais permanente do que uma comum aula teórica”;
  • “Peso das vantagens muito superior em relação às desvantagens”
  • “Bom para saber o meu nível de conhecimento da matéria através de competitividade saudável entre os alunos”;
  • “Dou aulas noutra faculdade e comecei a usar o mesmo método lá. Excelente ideia!”;
  • “Considero que me ajudou a resolver certos equívocos na compreensão da matéria que provavelmente só seriam reparados aquando do estudo para testes”;
  • “Efectivamente é a única aula teórica a que consigo perceber a matéria, prestar atenção e estudar. E ao mesmo tempo”;
  • “É bastante interactivo e aumenta a atenção nas aulas de alunos que não têm interesse na matéria. Aumenta a competitividade na aula durante o Kahoot. É bastante satisfatório quando se fica em primeiro lugar”;
  • “Permite ter mais atenção durante as aulas e dinamiza e estimula a participação. Também é um excelente método na medida em que no fim da aula percebemos, através das questões, quais os principais tópicos a abordar e o método de raciocínio na resolução dos problemas”;
  • “Penso que é uma maneira inovadora de chamar a atenção dos alunos que por enquanto é bastante eficaz. Para além disso ajuda na compreensão da matéria dada na aula, ajudando-nos a estar a par da matéria. Requer um esforço adicional dos professores e se for bem explorado ajuda até mesmo a expor a matéria teórica/prática. Pessoalmente tem me ajudado imenso na disciplina de controlo, pelo que sou a favor. No entanto penso que tem de ser bem organizado pois é motivo de alguma agitação”;
  • “É interessante porque o próprio sistema de pontuação embora anónimo faz-me estar atento para no final tentar ficar no top. E fundamentalmente torna a aula muito mais interativa e retira a normal monotonia de uma aula teórica comum. É uma boa ferramenta de apoio à aula e de feedback se a matéria está a ser aprendida ou não”;
  • “Mudou a minha atenção à aula bem como aumentou a vontade de aparecer na aula”;
  • “Presença mais assídua nas aulas e avaliação instantânea dos conhecimentos”;
  • “Muito bom. Motiva e faz alguma pressao saudavel para estudarmos em casa. Acorda os alunos!”

Avaliação e Monitorização

A implementação desta prática nas aulas teóricas, por constituir uma prática inovadora, foi acompanhada de um certo nível de expectativa nomeadamente sobre o seu efeito na satisfação dos alunos e nos resultados da Unidade Curricular.

Em relação à satisfação dos estudantes, nas primeiras aulas, o nível de atenção face à reação dos alunos às atividades propostas foi elevado. Apesar das reações positivas, considerou-se necessária a realização do questionário de satisfação para aferir melhor o feedback dos alunos. Propõe-se a realização deste questionário em próximos semestres de aplicação da prática para monitorizar se a aplicação desta metodologia continua a ser do agrado dos estudantes.

No que toca aos resultados obtidos na Unidade Curricular, far-se-á a comparação dos obtidos neste semestre com os de semestres anteriores – nomeadamente das notas dos testes de avaliação contínua – para aferir se a aplicação de metodologias ativas surtiu efeitos neste sentido. Propõe-se a realização desta comparação em todos os semestres em que as metodologias de aprendizagem ativa, incluindo avaliação formativa, sejam implementadas.

Carácter Inovador e Transferibilidade

As aulas teóricas no ensino superior são, de um modo geral, expositivas, com reduzida participação dos alunos mesmo quando solicitada. A utilização do Kahoot permite que todos os alunos, mesmo os mais tímidos, participem nas aulas, respondendo às questões colocadas. O espírito competitivo do Kahoot, que permite atribuir uma pontuação por resposta certa e proporcional à rapidez na mesma, motiva os alunos a participar. O gráfico de barras que é apresentado no fim do tempo de resposta atribuído a cada questão, indicando quantos alunos responderam a cada opção, permite ao professor (e alunos) verificar quais os erros mais frequentes e esclarece-los atempadamente antes das avaliações.

Os aspetos inovadores na utilização deste tipo de ferramenta em aulas teóricas são: i) a dinâmica criada na aula, ii) o feedback imediato à avaliação formativa feita, e iii) o espírito competitivo em forma de jogo, motivador da participação dos alunos.

O Kahoot é uma aplicação gratuita e acessível a toda a comunidade. Apesar de ter algumas limitações (ex. limite de carateres nas perguntas e respostas, limite de 4 respostas, tipologia das questões é principalmente de escolha múltipla), a sua utilização é intuitiva e de fácil aprendizagem. Necessita, porém, que a sala de aula tenha boa cobertura wifi (o que não se verifica, infelizmente, em todo o campus Alameda). A transferibilidade desta prática para outros estabelecimentos de ensino superior foi já demonstrada, como testemunhou um dos alunos na sua resposta livre: “Dou aulas noutra faculdade e comecei a usar o mesmo método lá. Excelente ideia!”.

No Instituto Superior Técnico é ministrada uma formação pelo Núcleo de Desenvolvimento Académico – GATu, denominada “Ferramentas Online em Sala de Aula: Kahoot”, de 120 minutos, aberta a todos(as) os(as) docentes do IST e da Universidade de Lisboa onde se podem adquirir os conhecimentos necessários para iniciar a aplicação desta plataforma em sala de aula.

Por outro lado, todos os(as) docentes interessados(as) em assistir às aulas teóricas de Controlo de Sistemas são bem vindos(as), dado que a visualização da aplicação permitirá ter uma perspetiva mais ampla da dinâmica estabelecida em sala de aula.

Da aprendizagem já feita durante a sua (curta) aplicação este semestre, surgem as seguintes recomendações:

  • Formulação das questões e respetivas respostas deve ser clara e concisa;
  • Realizar um Kahoot por aula com cerca de 4 questões de modo a haver tempo de esclarecer eventuais dúvidas e não ocupar demasiado o tempo necessário à exposição da matéria;
  • As questões devem focar principalmente a matéria determinante (base) da unidade curricular;
  • As opções de resposta fornecidas devem cobrir os erros típicos no raciocínio de modo a ser possível identificar e esclarecer os mesmos em sala de aula, antecipando a ocorrência destes em avaliação.

 

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D-Day

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

Lurdes Farrusco (DEI)

Implementação da Boa Prática

O D-DEI é o Dia do Departamento de Engenharia Informática, que acontece uma vez por ano.

Durante esse dia de trabalho, todos os docentes e funcionários não docentes do DEI reúnem-se num local fora do IST, a partir de pequeno-almoço e até ao jantar, realizando-se diversas sessões em plenário cujos temas e contribuições são antecipadamente preparados e cuja documentação é disponibilizada com antecedência.

Entre os assuntos abordados sobressaem a apresentação de propostas inovadoras ou de melhoria das atividades pedagógicas e de investigação, a proposição de iniciativas de caráter estratégico visando o desenvolvimento do papel do DEI no IST e na Sociedade e a apresentação dos novos docentes, bem como a apreciação dos aspetos organizacionais e dos serviços deste departamento que opera vários cursos nos campi da Alameda e Tagus. É dada particular relevância à participação ativa de cada membro do DEI, em particular dos mais novos, num ambiente focado na abertura para ouvir e entender as suas ideias, as suas propostas, os problemas com que se confrontam e os desafios com que gostariam de se confrontar. Igualmente é dada oportunidade aos docentes mais seniores para comunicarem os seus pontos de vista e darem a conhecer os objetivos de desenvolvimento das atividades do DEI que se propões assumir dadas as suas posições hierárquicas e responsabilidades académicas.

A realização do D-DEI insere-se também no processo contínuo de autoavaliação departamental que teve inicio em 2016.

 

Resultados Alcançados

Da realização do 1º D-DEI em 2016 resultou a nomeação de um grupo de trabalho encarregue de dar início ao processo de definição de um plano Estratégico para o DEI, cujo resultado foi apresentado e validado em outubro de 2016 em Conselho de Departamento e que serviu de base estruturante para a formulação do programa de candidatura e a proposta de atuação da equipa de gestão do DEI 2017-2018, eleita em novembro de 2016.

Resultou ainda a decisão de se criar um grupo de trabalho para estudar o Ensino Horizontal da Informática no IST. Resultou também deste encontro a proposta de elaboração de um novo DFA em Informática em parceria com a Universidade Aberta a qual já foi aprovada em 2017 no DEI e submetida ao Conselho de Gestão do IST. Finalmente foi decidido iniciar a análise da criação de um mestrado em Data Science em parceria com outros departamentos do IST.

Avaliação e Monitorização

O Relatório de Autoapreciação do DEI submetido no final de 2016 incorporou já muitos contributos diretamente resultantes da realização do D-DEI 2016. No D- DEI 2017, que se realizará dia próximo 10 de Abril, far-se-á a apresentação dos resultados das ações implementadas em consequência do D-Day de 2016 e a recolha de sugestões de melhoria deste instrumento inovador da atuação do Departamento.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A pressão das operações do dia-a-dia no seio de um departamento do IST é tremenda, deixando pouco espaço mental e poucos recursos humanos disponíveis para se prosseguir com foco, determinação e continuidade objetivos e linhas de ação de mais longo prazo. Desta forma, na prática, o espaço para num contexto departamental de pensar futuro, se conceberem, estudarem avaliarem, compararem estratégias, para se dialogar e debater alternativas, e para nos ouvirmos de forma personalizada, individualizada, presencialmente uns aos outros, não ocorre de forma espontânea, nem se prosseguem de forma sistemática.

A criação do D-DEI formalizou no quadro formal do serviço docente da escola um espaço temporal, físico, organizacional, especificamente dedicado a estes aspetos mais profundos, estratégicos fundamentais para a escola e para cada um dos seus colaboradores. Os documentos resultantes, as avaliações posteriormente feitas aos resultados alcançados, os contactos interpessoais estabelecidos, constituem património valioso a ser preservado, trabalho e comunicado de forma a dar vida real ao espaço de elaboração , debate, construção, desenvolvimento e avaliação de estratégias construídas bottom-up ou a ser implementadas top-down, com o envolvimento de alma e coração dos membros da comunidade académica.

Nada obsta a que esta tipológica de pratica académica seja adotada de forma alargada por toada a Escola, devidamente customizada às diferentes realidades que são os vários departamentos e outras unidades de serviços e de investigação do IST: Divulgação da Prática.

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Dissertação de Mestrado. Aceitas o desafio?

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

Maria Beatriz Silva (docente DEM)

Implementação da Boa Prática

O projecto intitulado “Dissertação de Mestrado – Aceitas o desafio?” tem como objectivo auxiliar os estudantes na realização da Unidade Curricular (UC) de Dissertação de Mestrado do Instituto Superior Técnico (IST). Esta UC contempla conteúdos próprios e distintos das restantes UC de Mestrado, existindo recorrentemente lacunas no cumprimento dos formalismos e rigor científico exigidos nesta UC. Estas lacunas estão muitas vezes na origem da procrastinação por parte dos alunos no desenvolvimento das várias fases do trabalho de Dissertação, o que origina uma taxa de finalização em tempo útil muito abaixo do esperado.

A equipa responsável pela concepção e implementação do workshop é constituída pela Profª. Ana Carvalho do Departamento de Engenharia e Gestão, pelo Prof. João Ramôa Correia do Departamento de Engenharia Civil, Arquitectura e Georrecursos, pela Profª. Maria Beatriz Silva do Departamento de Engenharia Mecânica e pela Dra. Isabel Gonçalves do Núcleo de Desenvolvimento Académico/GATu.

Durante um ano, esta equipa multidisciplinar preparou o workshop “Dissertação de Mestrado – Aceitas o desafio?”, composto por quatro módulos (aspectos emocionais e interpessoais; metodologia de trabalho; escrita da dissertação e resumo alargado; apresentação e defesa da dissertação) e um manual de apoio. No ano letivo 2013/14, realizaram-se apresentações piloto aos Mestrados de Engenharia Civil, Arquitectura, Engenharia Mecânica e Engenharia e Gestão Industrial. A resposta por parte dos alunos foi muito positiva, tendo sido amplamente reconhecida a importância e utilidade desta iniciativa. Com base neste sucesso, o Conselho Pedagógico do IST incentivou a oficialização do workshop, tendo este sido aprovado pela Comissão de Ensino do Conselho Científico do IST.

O workshop funciona desde 2014/15, e realizam-se três sessões deste workshop por semestre, duas no campus da Alameda e uma no campus do TagusPark, sendo as sessões abertas a todos os estudantes inscritos na UC de Dissertação de Mestrado do IST. As apresentações do workshop e o manual de apoio estão disponíveis online.

Resultados Alcançados

O workshop de Dissertação tem obtido muito boa aceitação junto dos Coordenadores de Mestrado, docentes orientadores de dissertação e sobretudo junto dos estudantes inscritos na UC de Dissertação de Mestrado.

A Figura apresenta os resultados relativos ao número de inscritos e participantes nas várias edições do workshop, agregando-os por ano lectivo.

Em cada ano lectivo realizam-se entre 3 e 4 edições, dependendo do número de inscritos e procurando abranger estudantes dos dois campi (Alameda e Tagus Park) e disponibilizar um horário de manhã e um horário de tarde.

Os resultados confirmam o crescente interesse dos estudantes por esta iniciativa, verificando-se uma taxa de participação elevada.

Os estudantes são maioritariamente do 5º ano, no entanto há inscrições de estudantes de todos os anos curriculares.

Os estudantes participantes são de todos os programas de Mestrado do Instituto Superior Técnico, em que os com mais expressão são os seguintes:

Engenharia Civil (MEC); Engenharia Mecânica (MEMec); Engenharia Eletrotécnica e de Computadores (MEEC); Engenharia Biomédica (MEBiom); Engenharia Informática e de Computadores (MEIC); Engenharia Aeroespacial (MEAer); Engenharia e Gestão Industrial (MEGI).

Por solicitação dos estudantes de Erasmus, realizou-se a tradução de todo o material de apoio ao workshop na língua inglesa, tendo-se também realizado um workshop em inglês.

Avaliação e Monitorização

Para este workshop, que vai apenas no seu 3º ano de funcionamento, não foi ainda implementado um inquérito de satisfação. Contudo, uma das prioridades para o próximo ano lectivo será a sua entrada em funcionamento.

A satisfação dos estudantes que participam no workshop é visível pelo aumento dos estudantes participantes de edição para edição, e ainda pelo feedback não formal que a equipa organizadora recebe no final das sessões e por email.

Todos os módulos incluem um período de pergunta/resposta, particularmente valorizado pelos estudantes, que de outro modo não saberiam a quem dirigir.

O material de apoio tem sido revisto e optimizado continuamente ao longo das várias edições, tendo em conta as questões e feedback dos estudantes.

Prevê-se alargar a oferta do workshop na língua inglesa, estando planeado no futuro a preparação de vídeos dos quatro módulos.

Recentemente, foi publicado pelo Núcleo de Estatística e Prospectiva a “Caraterização dos Alunos de 2º Ciclo inscritos em Dissertação – 2007/08 – 2014/15” em que identifica a dificuldade dos estudantes inscritos na UC de dissertação de mestrado em a concluírem no tempo previsto, para mais informações consultar link.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Esta iniciativa, tanto quanto sabemos, neste formato interdisciplinar e integrado é inovadora no Instituto Superior Técnico e na Universidade de Lisboa.

O workshop foi apresentado nas Jornadas Pedagógicas do Técnico em 2014 e no Congresso Nacional de Práticas Pedagógicas do Ensino Superior – CNaPPES em 2015. O feedback recebido pelos pares foi extremamente positivo e revelou interesse em implementar noutras universidades um programa semelhante.

Actualmente, o Conselho Científico do Instituto Superior Técnico está interessado na adaptação do workshop para os estudantes do 3º ciclo.

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MEGM Mentoring

terça, julho 26th, 2016

Educação Superior ● 2016

Teresa Carvalho (docente DECivil)

Implementação da Boa Prática

O programa “MEGM Mentoring” é um programa de desenvolvimento pessoal para alunos do MEGM que tem como objectivo permitir aos alunos debater com um profissional do sector da indústria extractiva questões relacionadas com o seu percurso académico e esclarecer dúvidas relacionadas com o meio empresarial.

O programa funciona de forma voluntária sendo a sua coordenação realizada pela coordenação do MEGM. O Gabinete de Apoio ao Tutorado do IST (GATU) colabora neste programa através de acções de formação e apoio aos mentores e acompanhamento do programa.

Os mentores são licenciados pré-Bolonha ou mestres pós-Bolonha do IST, preferencialmente jovens seniores, com actividade no sector da indústria extractiva. A cada mentor é atribuído um único mentorando.

O programa decorre preferencialmente a partir do início do 1º ano do MEGM até à graduação do aluno. O programa funcionou pela primeira vez no ano 2014/2015.

Acções

Outubro: convite aos alunos para adesão ao programa

Novembro: convite de profissionais para serem mentores

Dezembro: atribuição dos mentores aos mentorandos; realização de acção de formação em coaching dos mentores pelo GATU

A partir de Janeiro : desenvolvimento dos contactos (presenciais, telefónicos, por email, etc) entre mentores e mentorandos

Julho: reunião da Coordenação do MEGM, responsável GATU, mentores e mentorandos para avaliação do funcionamento do programa.

Sempre que necessário: apoio, sob a forma de reunião ou outra forma, por parte da coordenação e do GATU aos mentores

Está previsto que o programa tenha continuidade nos próximos anos, a exemplo do programa do tutorado.

Recursos

Humanos: Coordenação do curso, e um elemento do GATU com experiência de formação em coaching.

Materiais: Sala, com meios de projecção, para reuniões e realização das formações; material didáctico.

Custo

Para além do associado aos recursos humanos e materiais listados acima, pagamento de almoço aos mentores e restantes participantes nas formações e reuniões.

Resultados Alcançados

Considera-se que o programa “MEGM Mentoring” tem como objectivos:

  1. a empregabilidade de 100% dos mestres do MEGM e a empregabilidade nas empresas com maior notoriedade. Assume-se que estes objectivos se atingem com alunos tecnicamente bem preparados mas também através das competências adquiridas através da participação no programa.
  2. a participação e contribuição dos alumni para a vida académica do IST;
  3. a cooperação com as empresas em que os alumni estão inseridos.

A adesão ao programa, expressa como percentagem de alunos que aderiram ao programa relativamente ao número de alunos “normais” inscritos pela 1ª vez no MEGM no ano, foi de 69% em 2014/2015 e de 83% em 2015/2016. Ressalve-se que a maioria dos alunos inscritos no programa nos dois anos lectivos frequentava o 2º ano do MEGM e não o 1º, como era previsto e desejável. Observou-se que este facto se deve, por um lado, a problemas de comunicação, já que em Outubro, quando é feito convite aos alunos, há alunos (sobretudo alunos que ingressam no MEGM através da LEGM) que ainda não estão inscritos no MEGM e, por outro, porque neste 1º ano do curso, os alunos ainda não estão muito “preocupados” com a empregabilidade.

Por outro lado, 60% dos mentores no ano de 2015/2016 repetem a experiência demonstrando que a actividade foi gratificante para eles. Os restantes mentores de 2014/2015 que não aceitaram ser mentores em 2015/2016 escusaram-se com razões profissionais e pessoais, nenhum invocou insatisfação com a experiência para não a repetir.

Avaliação e Monitorização

A monitorização da prática é realizada através de contactos ao longo do ano da coordenação com mentores e mentorandos e reuniões da coordenação, GATU e mentores.

A avaliação é realizada através de 2 inquéritos de satisfação diferentes realizados em dois momentos, quando o aluno conclui o curso e 2 anos passados sobre a conclusão do curso.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A prática, no IST e no ensino superior em geral, é inovadora dado o seu carácter estruturado, incluir a formação em coaching de elementos exteriores à escola e por ser disponibilizada a todos os alunos do curso.

Esta prática pode ser replicada em todos os cursos do IST. O desafio no caso de grandes cursos é a possibilidade de adesão de profissionais (mentores) em número suficiente para os alunos interessados. No entanto, o universo de possíveis mentores é, nestes casos, muito maior. Contudo, o trabalho adicional para a Coordenação pode ser muito pesado, havendo que considerar uma estrutura dedicada.

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QUC-Qualidade das Unidades Curriculares

terça, julho 26th, 2016

Educação Superior ● 2016

Raquel Aires Barros (Presidente do CP); Marta Graça (AEP/NEP)

Implementação da Boa Prática

Os inquéritos de avaliação do desempenho dos docentes constituem uma das mais antigas ferramentas de avaliação da qualidade do ensino no IST. Em 2007 foram revistos os objetivos, e toda a metodologia associada a este processo, adotando a designação de QUC (Qualidade das Unidades Curriculares do IST). O QUC prevê uma avaliação semestral de cada Unidade Curricular (UC), com o objetivo de avaliar os seus resultados face aos objetivos previstos nos planos de estudo, de promover a melhoria contínua do ensino e aprendizagem (EA), e de identificar e promover boas práticas neste processo partilhado, com a avaliação e envolvimento dos diferentes intervenientes de forma clara e responsável. O Conselho Pedagógico (CP), coordena semestralmente o processo, que se inicia com o lançamento de um inquérito aos alunos, sendo os resultados tratados e disponibilizados a toda a comunidade. Com base nestes resultados os representantes dos alunos preenchem um relatório, completando as informações coletadas, que servirá de base de reflexão para todos os docentes, responsáveis por UC e Coordenadores de Curso, permitindo uma visão completa do que acontece em cada UC. Toda esta informação é recolhida com base no sistema de informação FÉNIX, e todas os formulários estão disponíveis on-line para os diferentes intervenientes. Após a coleta de dados o CP estabelece quais as UC que devem ser auditadas (e conduz os processos), promove as boas práticas identificadas e premeia os professores reconhecidos pelos alunos como O que distingue este sistema em particular é o integrado acompanhamento que é feito para cada UC e respetivos planos de ação. Ao abandonar um modelo estático, desenvolveu-se um modelo mais abrangente que não se limita à recolha e produção de dados sobre o ensino na escola, promovendo igualmente a implementação de um processo de melhoria contínua da qualidade com uma revisão cíclica de resultados e reajuste, em tempo real, dos processos internos. O sistema baseia-se no princípio da subsidiariedade e em instrumentos para resolver de forma rápida e localmente os problemas detetados. Somente quando esses mecanismos falharem é que se envolvem os órgãos de gestão (OG) da escola.Em casos mais graves (várias dimensões classificadas com “inadequado” ou “Para ser melhorado”) está previsto um processo de auditoria para a análise detalhada das situações. Caso os problemas reapareçam, os OG (em coordenação com os departamentos e coordenadores do curso), irão tomar medidas mais fortes que podem incluir alterações ao nível da responsabilidade ou do corpo docente alocado a uma UC. São também reconhecidos os resultados excelentes, através da publicação de uma lista em cada semestre, e atribuição do Prémio IST para o Ensino de Excelência. São ainda compiladas regularmente as boas práticas de ensino identificadas. Os resultados globais de cada professor também são usados no sistema de avaliação de professores do IST, de acordo com os respectivos regulamentos. Mais de 75 auditorias foram realizadas a partir de 2007/08, com resultados práticos nos processos de EA e, atualmente, mais de 8% dos professores são considerados como excelentes acordo com os resultados do QUC. O QUC avalia as UC em 4 dimensões: carga de trabalho, organização, avaliação e corpo docente. Quanto a este último, cada professor é avaliado pelos alunos em várias dimensões, podendo o resultado da avaliação do desempenho ser classificado como “inadequado”, “a ser melhorado” ou “regular”.

Resultados Alcançados

O que distingue este sistema em particular é o integrado acompanhamento que é feito para cada UC e respetivos planos de ação. Ao abandonar um modelo estático, desenvolveu-se um modelo mais abrangente que não se limita à recolha e produção de dados sobre o ensino na escola, promovendo igualmente a implementação de um processo de melhoria contínua da qualidade com uma revisão cíclica de resultados e reajuste, em tempo real, dos processos internos.

O sistema baseia-se no princípio da subsidiariedade e em instrumentos para resolver de forma rápida e localmente os problemas detetados. Somente quando esses mecanismos falharem é que se envolvem os órgãos de gestão (OG) da escola.

Em casos mais graves (várias dimensões classificadas com “inadequado” ou “Para ser melhorado”) está previsto um processo de auditoria para a análise detalhada das situações. Caso os problemas reapareçam, os OG (em coordenação com os departamentos e coordenadores do curso), irão tomar medidas mais fortes que podem incluir alterações ao nível da responsabilidade ou do corpo docente alocado a uma UC.

São também reconhecidos os resultados excelentes, através da publicação de uma lista em cada semestre, e atribuição do Prémio IST para o Ensino de Excelência. São ainda compiladas regularmente as boas práticas de ensino identificadas. Os resultados globais de cada professor também são usados no sistema de avaliação de professores do IST, de acordo com os respectivos regulamentos.

Mais de 75 auditorias foram realizadas a partir de 2007/08, com resultados práticos nos processos de EA e, atualmente, mais de 8% dos professores são considerados como excelentes acordo com os resultados do QUC.

Avaliação e Monitorização

O QUC respondeu com sucesso às motivações que levaram à sua criação e reformulação ao longo dos anos. Atualmente, é uma ferramenta essencial para a melhoria contínua da qualidade, com elevadas taxas de participação (dentro de cada grupo de intervenientes do QUC mais de 90% participam ativamente). A sua aplicação está atualmente focado nas unidades curriculares a funcionar normalmente (aulas teóricas, práticas e de laboratório) de 1º, 2º ciclo, estando em curso o seu alargamento a outras UC (dissertações, projetos, seminários), incluindo o 3º ciclo.

A metodologia e os procedimentos adoptados e revistos durante toda a duração deste processo permitiu esclarecer e definir os procedimentos de garantia de qualidade de ensino e aprendizagem no IST.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Salientam-se alguns dos aspetos considerados inovadores: aplicação do questionário on-line, período de lançamento do mesmo (após o período de exames), divulgação pública (alunos, pessoal docente, técnico/administrativo e investigador) dos resultados individuais dos docentes, envolvimento de todos os intervenientes no processo de EA (responsáveis e corpo docente da UC, alunos e delegados, e ainda coordenadores do ciclo de estudo), definição de clara de situações insatisfatórias e de excelência (com auditorias e reconhecimentos públicos, respetivamente), e “follow-up” das UC submetidas a auditoria durante 3 anos.

Hoje em dia, a comunidade académica está familiarizado com o processo, e reconhece a eficácia não só dos mecanismos de retroação no contexto de ensino e aprendizagem, mas também o impacto cada vez mais valorizado deste processo na avaliação dos professores.

Também outras escolas nacionais, e até mesmo internacionais, reconhecem os resultados deste modelo na promoção interna da qualidade do EA, sendo facilmente transferível para outras instituições de ensino superior nacionais ou internacionais, que pretendem objectiva e claramente delinear e promover a qualidade nos processos de ensino e aprendizagem com a participação activa da academia.

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