Instituto Superior Técnico

Observatório de Boas Práticas do IST

Archive for the ‘Educação Superior’ Category

Um documento viajado é um documento privilegiado: o Empréstimo Interbibliotecas na Biblioteca do Instituto Superior Técnico

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior 2020

Isabel Marques Vaz Marcos; Filomena Lopes dos Santos (BIST)

Implementação da Boa Prática

O Serviço de Empréstimo Interbibliotecas (EIB) é uma atividade fundamental das bibliotecas universitárias, porque permite a disponibilização de documentos cujo acesso está circunscrito geograficamente a uma unidade orgânica, não se encontrando acessível à distância de um clique.

Através de redes de cooperação, estabelece-se um serviço, em que cada biblioteca é simultaneamente utilizadora e fornecedora, permitindo o desenvolvimento de boas práticas, cujo beneficiário é o utente que necessita da informação.

O Serviço EIB do IST desenvolve-se em dois eixos, pedidos internos e pedidos externos, tendo como objetivos:

Proporcionar aos utilizadores do IST o acesso a fundos bibliográficos que não existem na Biblioteca, recorrendo a outras bibliotecas nacionais e estrangeiras;

Proporcionar a outras bibliotecas nacionais e estrangeiras o acesso aos fundos bibliográficos existentes na Biblioteca do IST.

É um dos serviços mais antigos que a Biblioteca disponibiliza à Comunidade IST, mas só foi estruturado e regulamentado em 2003. É um tipo de cooperação entre bibliotecas que exige a existência de um regulamento que formalize os procedimentos de empréstimo dos documentos ou cedência em formato digital (se possível), que estruture a forma de envio, os prazos de empréstimo, os modos de pagamento e as penalizações em situações de incumprimento.

Para funcionar é necessário que se estabeleça um conjunto de procedimentos, que vão desde a formulação do pedido (através de dois formulários existentes na página web da Biblioteca) até à entrega da documentação ao utilizador final. No caso de pedidos para outras bibliotecas, o documento é pedido, rececionado, emprestado ao utilizador com indicação dos prazos de devolução e, posteriormente, reenviado à procedência. Nos pedidos externos, o documento é identificado no catálogo, emprestado e enviado por correio (interno ou CTT) à biblioteca que o solicitou. Os artigos de periódicos quando pedidos, são digitalizados e enviados por email.

Resultados Alcançados

Não obstante a maior acessibilidade de recursos em formato digital, que naturalmente fez diminuir ao longo dos anos o número de documentos emprestados por EIB, registaram-se em 2018 e 2019 empréstimos na ordem do meio milhar: 479 (2018) e 485 (2019).

Destes totais, a maioria dos pedidos são internos (utilizadores da Biblioteca do IST): 357 (2018) e 304 (2019). Em 2019, a diminuição de cerca de 12%, poderá explicar-se pelo esforço da Biblioteca em adquirir a bibliografia pedida pelos nossos estudantes.

Quanto às grandes tipologias documentais, constatou-se que mais de 65% são livros impressos e que os restantes 35% são artigos de publicações periódicas.

Os meios utilizados no envio destes documentos emprestados são: o correio interno para as escolas da Universidade de Lisboa; via CTT para outras universidades nacionais e estrangeiras; correio eletrónico para artigos digitalizados.

Perfil dos utilizadores internos

No que respeita ao perfil dos utilizadores internos, verificámos nestes dois anos os seguintes valores percentuais:

Alunos – 44,3% (2018); 54,4% (2019)

Docentes/Investigadores – 29,9% (2018); 18,5% (2019)

Funcionários – 21,2% (2018); 19,8% (2019)

Exposições – 4% (2018); 4,3% (2019)

Bolseiros – 0,6% (2018); 3% (2019)

Constata-se que são os alunos aqueles que solicitam mais documentos por EIB, tendo-se registado em 2019 um aumento de 10%. Quanto aos docentes/investigadores, verificou-se a situação inversa, com uma descida próxima dos 10%. Os valores percentuais dos funcionários mantêm-se estáveis, na ordem dos 20%, e é também significativa a percentagem de documentos que são emprestados para exposições.

Instituições

A maioria das instituições são nacionais e variadas na sua identidade. Em termos de pedidos internos, constata-se o recurso às escolas de arquitetura, de engenharia e a instituições com uma forte componente nas ciências sociais e humanas (solicitações feitas maioritariamente pelo grupo dos funcionários). No que respeita às instituições estrangeiras, a maioria são de países da Europa. Os pedidos externos de instituições estrangeiras são muito residuais.

Custos

Um dos objetivos do serviço EIB é que os seus custos sejam minimizados e que, se possível, possa ser gratuito. Nos últimos anos, a preocupação pela gratuidade fez aparecer um conjunto de protocolos entre as universidades, em que as instituições estabelecem permutas de empréstimos sem custos. Nos pedidos internos, sempre que um documento é solicitado é norma procurar uma instituição que não cobre o valor do empréstimo. Quando tal não é possível, porque o documento só foi localizado numa instituição que cobra, a despesa é suportada pelo utilizador. No caso dos professores e investigadores o valor pode ser suportado pelo Departamento ou por um projeto. Nas instituições estrangeiras o pagamento é feito através de vouchers, procedimento instituído pela International Federation of Library Associations and Institutions-IFLA.

Em 2018 e 2019 o custo do serviço foi de 10 vouchers.

Avaliação e Monitorização

Todo e qualquer serviço prestado pela Biblioteca deve ser avaliado pelos utilizadores para conhecer o grau de satisfação e/ou insatisfação, assim determinar os pontos fortes e fracos e apostar na melhoria contínua.

Considerou-se importante conhecer a satisfação dos utentes internos e externos do serviço em cinco itens: procedimentos, tempo de resposta, prazos de empréstimo, custos e qualidade global.

No que respeita aos pedidos dos utilizadores internos, os principais resultados foram os seguintes:

  • Procedimentos para processamento do pedido de empréstimo – 86,9% com avaliação positiva (53,3% muito satisfeitos e 33% satisfeitos)
  • Tempo de resposta do pedido – 86,7% com avaliação positiva (60% muito satisfeitos e 26,7% satisfeitos)
  • Prazos de empréstimo – 60% satisfeitos. É de realçar que 33,3% estão pouco satisfeitos, porque consideram que os prazos deveriam ser alargados
  • Custos e formas de pagamento do serviço – 60% satisfeitos. Neste item é significativa a percentagem de utentes que não sabe/não responde (33,3%), provavelmente por ignorarem que o serviço poder ter custos (empréstimos feitos ao abrigo de protocolos).
  • Qualidade global do serviço – 86,7% com avaliação positiva (60% muito satisfeitos e 26,7% satisfeitos)

No que respeita aos pedidos externos, as instituições inquiridas responderam o seguinte:

  • Procedimentos para processamento do pedido de empréstimo – 92,9% com avaliação positiva (64,3% muito satisfeitos e 28,6% satisfeitos)
  • Tempo de resposta do pedido – 100% com avaliação positiva (64,3% muito satisfeitos e 35,7%)
  • Prazos de empréstimo – 100% com avaliação positiva (57,1% muito satisfeitos e 42,9% satisfeitos)
  • Custos e formas de pagamento do serviço – 64,3% satisfeitos. Neste item é significativa a percentagem de utentes que não sabe/não responde (35,7%)
  • Qualidade global do serviço – 100% com avaliação positiva (71,4% muito satisfeitos e 28,6% satisfeitos)

Sendo um serviço dinâmico, as propostas de melhoria identificadas são sempre validadas e, posteriormente, introduzidas no serviço.

O Serviço EIB está identificado no Manual de Procedimentos como um processo (Processo 6), estando sujeito a monotorização e revisão periódica. Qualquer reformulação ao funcionamento do serviço é comunicada e introduzida no documento.

Carácter Inovador e Transferibilidade

O modelo de biblioteca universitária atualmente existente é um modelo híbrido que se move entre o físico e o tecnológico digital. Neste modelo poder-se-á repensar o serviço EIB e questionar a sua permanência como um serviço fundamental para a Biblioteca. Sendo um serviço que utiliza a Internet, mas que está para além dela, é cada vez mais um serviço de referência que apoia a comunidade académica nos processos de ensino, aprendizagem e investigação.

O EIB é um serviço que:

  • Identifica as necessidades de informação dos utilizadores e procura disponibilizar o seu acesso
  • Explora todos os meios para obtenção da informação em formato digital
  • Quando tal não é possível, localiza a sua existência noutras bibliotecas
  • Enceta um conjunto de esforços para disponibilizar esta informação em tempo útil
  • Procura que o serviço tenha o menor impacto económico tanto para a instituição que serve, como para o utilizador final
  • Disponibiliza a informação, contribuindo assim para a criação de novo conhecimento e a sua transferibilidade noutros contextos.

A identificação dos diversos perfis dos utilizadores do serviço e a avaliação que por estes foi feita, permitem-nos considerar este serviço como uma boa prática, com potencialidades de continuar a desenvolver a sua matriz inicial (empréstimo de documentos através de cooperação bibliotecária) e, simultaneamente, crescer em outras vertentes.

Destacamos:

Ao reforçar as redes de comunicação entre as bibliotecas, permite a extensão desta colaboração noutros contextos: realização de Conferências, Encontros, etc.

Apoio a eventos de cariz cultural e estabelecimento de parcerias: exposições, clubes/comunidade de leitores, apoio a museus, etc.

Com a internacionalização da escola, poder apoiar os estudantes cuja língua materna é menos comum (línguas eslavas, japonesa, chinesa, etc.), estabelecendo contactos com as bibliotecas das universidades de origem

No compromisso social com a comunidade local poder estabelecer redes de parceria com escolas secundárias e bibliotecas municipais.

 

Reuniões de Fecho do semestre na LEIC

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior 2020

Nuno Mamede, Vasco Manquinho e Inês Lynce (docentes DEI)

Implementação da Boa Prática

No fim de cada semestre, e antes de se iniciar o próximo semestre, ocorre uma reunião, convocada pelo coordenador da licenciatura, com os responsáveis por todas as unidades curriculares para fazer o balanço do semestre findo.

Os responsáveis e os delegados produzem um relatório sobre cada unidade curricular. Os relatórios dos docentes incluem 5 tópicos:

  • Resultados das avaliações.
  • Trabalhos de programação com avaliação (número de alunos por grupo, tempo de resolução pelos docentes e tempo de resolução previsto para os alunos).
  • Resultados da introdução das experiencias pedagógicas (indicar experiencias pedagógicas que tinham decorrido na cadeira e comentar brevemente).
  • Pontos fortes (pontos fortes desta execução).
  • Pontos a melhoras (problemas ocorridos na disciplina e problemas gerados pela interacção com as outras disciplinas).
  • Propostas de solução para os problemas (soluções para os problemas referidos anteriormente)
  • Comentários e Sugestões gerais (indicar 2 – 3 medidas a implementar na próxima execução da disciplina) (Se a sua uc tem precedência de uma anterior, quais os conhecimentos que estes devem ter adquirido? Preencher apenas se for regente da uc-x e esta uc tiver como precedência a uc-y)

Os relatórios dos delegados incluem 3 tópicos:

  • Pontos fortes (pontos fortes desta execução).
  • Pontos a melhorar (problemas ocorridos nesta execução).
  • Comentários/sugestões gerais (soluções para os problemas referidos anteriormente).

Em cada semestre ocorrem 3 reuniões, uma por cada ano curricular onde se debate o resultado de experiencias pedagógicas, as dificuldades sentidas, e se propõem estratégias para resolver os problemas detetados.

Em cada uma destas reuniões são entregues aos responsáveis pelas unidades curriculares os relatórios produzidos pelos delegados.

Resultados Alcançados

Estas reuniões têm contribuído para a melhoria no desempenho dos estudantes nestas duas licenciaturas, mas não é possível quantificar o seu impacto.

Avaliação e Monitorização

Estas reuniões têm permitido detetar os problemas com muita antecedência, sendo possível aplicar medidas corretivas logo na próxima execução dessas unidades curriculares.

A principal vantagem desta prática é provocar reflexão logo após a execução das unidades curriculares, o que permite um registo nos relatórios dos docentes e dos delegados mais rico de ideia e mais detalhado do que fosse feito um a dois meses mais tarde no âmbito dos QUC.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Esta prática não exige gasto de recursos e pode ser replicado em todas as licenciaturas. Também não exige um aumento das tarefas associadas aos docentes e aos delegados, pois os relatórios elaborados podem, e devem, ser desaproveitados nos QUC.

 

Prémios do Departamento de Engenharia Civil, Arquitetura e Georrecursos: Prémios Professor Alberto Abecasis Manzanares e Professor João Arménio Correia Martins

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior 2020

Maria Manuela Portela, António Pinto da Costa (docentes DECivil)

Implementação da Boa Prática

Departamento de Engenharia Civil, Arquitetura e Georrecursos, DECivil, globalmente, com o objetivo de incentivar os alunos a se distinguirem pelo seu bom desempenho académico e a recordar figuras marcantes na afirmação do departamento no âmbito da Engenharia Civil:

– Prémio Professor Alberto Abecasis Manzanares, cuja primeira edição teve lugar no ano letivo de 2002/2003. Desde então ocorreram dez edições, a última das quais relativa a 2019, referente ao letivo de 2017/2018. O prémio, que se concretiza mediante a atribuição de um diploma nominal complementado, sempre que possível, por um valor monetário simbólico, pretende contribuir para uma mais sólida formação em matérias da área científica de Hidráulica, Ambiente e Recursos Hídricos, sendo atribuído aos três alunos com melhores notas num grupo de disciplinas da licenciatura, desde que superiores a 14 valores.

– Prémio Professor João Arménio Correia Martins, cuja primeira edição teve lugar no ano letivo de 2008/2009, tendo a sexta e última edição ocorrido em 2019. O prémio, que assenta também num diploma nominal, complementado por um valor monetário simbólico, tem por objetivo contribuir para incentivar os alunos a obterem uma sólida formação científica e técnica na área da Mecânica Estrutural e Estruturas, em particular no domínio da Mecânica Computacional, distinguindo a melhor dissertação nesse domínio.

Os regulamentos dos anteriores prémios podem ser consultados no site do DECivil, sendo que em cada nova edição são também publicitados os editais particularizando aspetos da mesma.

Menciona-se que a presente candidatura mereceu a concordância do departamento, o qual se associa à mesma.

Resultados Alcançados

Ao distinguirem os alunos pelo seu desempenho, os Prémios Professor Alberto Abecasis Manzanares e Professor João Arménio Correia Martins incentivam uma aprendizagem de qualidade, objetivo que orientou a sua criação. Uma vez que têm sido muito regularmente atribuídos, constituem já uma referência para os alunos, conferindo a sua atribuição prestígio a quem a recebe.

Desde a sua instituição, ou seja, ao longo das suas já dez edições, o Prémio Professor Alberto Abecasis Manzanares já distinguiu 35 alunos. O número de alunos distinguido pelo Prémio Professor João Arménio Correia Martins, cuja última edição foi a sexta, é menor (7) pelo facto de, não só o Prémio ser mais recente, mas também por, no passado, apenas em duas das suas edições terem havido alunos ex aequo e numa edição não ter havido atribuição por não serem cumpridos os critérios de elegibilidade.

Não sendo a atribuição dos prémios anteriores automática, mas requerendo antes processos de candidatura por parte de candidatos elegíveis (nos termos dos respetivos regulamentos), o número de alunos premiados até à data revela, por si só, o interesse que as iniciativas têm suscitado, sendo que tal número é obviamente inferior ao de candidaturas.

A par com o incentivo à aprendizagem, os anteriores prémios contribuem muito significativamente para preservar a memória do IST, mantendo viva a memória de professores seus que muito contribuíram para o prestígio da Escola e também para as melhores práticas profissionais.

Avaliação e Monitorização

O processo inerente à atribuição de qualquer um dos dois prémios em menção pressupõe uma candidatura, podendo dar-se o acaso de não haver atribuição por (1) não estarem reunidas as condições de elegibilidade ou (2) por falta de qualidade dos candidatos, nos termos dos respetivos regulamentos.

Para cada prémio, a avaliação das candidaturas é feita por um júri para o efeito nomeado pelo DECivil e tem em conta os parâmetros definidos no regulamento, como antes mencionados, e eventualmente particularizados no correspondente edital, estritamente focados na avaliação do desempenho escolar dos candidatos em unidades curriculares pré selecionadas ou decorrentes das respetivas dissertações de mestrado, conforme o prémio.

O júri do prémio elabora uma ata da reunião a qual é publicitada no sítio do DECivil na internet.

O sucesso da iniciativa passa por assegurar a sua continuidade que, assim, constitui a principal medida de monitorização da implementação da mesma. Com exceção do período em que houve necessidade de adequar os regulamentos a alterações curriculares, tal continuidade tem sido assegurada.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A par com os prémios anteriores e embora a sua criação não tenha sido diretamente devida ao DECivil, mencionam-se mais dois prémios cuja atribuição tem sido promovida pelo DECivil e decorrido em simultâneo com dos prémios objeto da presente candidatura: o Prémio Arquiteto Álvaro Machado, o primeiro Professor de Arquitetura no IST, tendo sido instituído pelas suas duas filhas para homenagear a memória de seu Pai, e o Prémio Edgar Cardoso, instituído pela Fundação Edgar Cardoso.

Estes dois prémios distinguem também vultos do DECivil e pretendem contribuir para melhorar o desempenho académico dos seus estudantes. O primeiro prémio distingue o melhor aluno que, em cada ano civil, conclua o Mestrado Integrado em Arquitetura. O segundo prémio distingue contribuições científicas, tecnológicos ou de projeto na área das “pontes e estruturas especiais”. A última atribuição destes dois prémios realizou-se em 2019, conjuntamente com a dos prémios da responsabilidade do DECivil, valorizando, deste modo, tal conjunto de iniciativas e chamando a atenção para a sua relevância.

O conjunto dos prémios atribuídos pelo DECivil, em que se incluem os dois prémios objeto da presente candidatura, constitui uma iniciativa pioneira, pelo seu número (quatro) e pelo seu duplo propósito (valorizar a aprendizagem e preservar a memória do IST). Com efeito e como mencionado, à semelhança de outros departamentos, premeiam a excelência e incentivam os alunos a persegui-la. Importa ainda mencionar que não se tratam de prémios diretamente criados pelo DECivil, tendo antes nascido da iniciativa individual de docentes do departamento, atentos aos pequenos desafios que podem ser lançados aos alunos na procura do seu melhor desempenho académico, mas também como forma de criar proximidade entre os alunos e figuras marcantes da Escola e, assim, preservar a memória do IST. Não obstante este último aspeto, O DECivil rapidamente acolheu os prémios e institucionalizou a sua atribuição.

Os prémios são divulgados pelo departamento que, em cada nova edição, publicita os respetivos regulamentos, editais e formulários de candidatura. A atribuição dos prémios tem decorrido em fora públicos que lhes concedam visibilidade e prestígio, como têm sido as sessões de abertura do ano letivo ou mesmo sessões especificamente agendadas para a sua atribuição, conferindo, deste modo, prestígio aos prémios e suscitando outros alunos a desenvolverem esforços no sentido de alcançarem condições de elegibilidade.

 

EscapulISTe? Escape Rooms com estudantes da LEIC

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior 2020

Luísa Coheur (docente DEI), Ana Moura Santos (docente DM), Sofia Sá (docente DEI), Luís Costa (docente DEI)

Implementação da Boa Prática

Escape Rooms são jogos em que equipas são “fechadas” numa sala e têm tempo limitado para resolver desafios, que lhes fornecem chaves para “escapar”. Embora desenvolvidos para efeitos comerciais, devido às suas características – possibilidade de adaptar os temas, trabalho em equipa e competitividade saudável – têm vindo a ser aplicados no ensino como metodologia ativa.

A prática descrita nesta proposta consistiu na conceção, implementação e validação de dois Escape Rooms para alunos do 1º ano de LEIC-T. Os desafios basearam-se em conteúdos estruturantes do 1º ano da LEIC – Lógica para Programação (LP) e Álgebra Linear (AL).

Para o efeito transformámos uma sala de aula, no campus Taguspark, no quarto da Anita – uma estudante de Informática que adora criar escape games. A narrativa dos Escape Rooms foi diferente – em LP (2ºS, 2018/2019), o objetivo era escapar para chegar a tempo a um exame; em AL (1ºS, 2019/2020) era salvar a Anita, fechada num armário.

Os elementos foram integrados num conjunto coerente para promover uma experiência imersiva. O quarto foi preparado de acordo com a narrativa, com objetos e decorações que criaram um enredo plausível. A escola disponibilizou-nos a sala e móveis (mesas, armário, cadeiras e um computador antigo) e, com o apoio de um patrocinador, incluiu-se uma cama. A Anita era fã de futebol e do Harry Potter – características que foram refletidas em posters, fotos e livros colocados no quarto. Foi também preciso adquirir cadeados e outros materiais extra. No caso de AL, os estudantes inscreveram-se utilizando um software desenvolvido por um bolseiro. A bolsa e as aquisições extra foram financiadas no âmbito de um projeto PIP.

A implementação contemplou as seguintes atividades: criação do cenário, narrativa e desafios; realização de testes; organização das ações a serem rigorosamente seguidas na reorganização da sala após as sessões e criação de formulários para os estudantes – um inicial de confidencialidade e um final de feedback.

Resultados Alcançados

O jogo EscapulISTe? foi primeiro implementado em LP (2º semestre 2018/2019) e, enquanto piloto, teve como principal objetivo testar os procedimentos da implementação de Escape rooms.  Nesta experiência participaram 33 estudantes (7 equipas de 3 a 6 elementos) e, após a realização de uma avaliação informal, a opinião geral dos estudantes foi que representam uma forma engraçada de praticar os diferentes tópicos da UC.

No primeiro semestre de 2019/2020, o EscapulISTe? foi então integrado como uma parte da avaliação de AL. Foram constituídas 16 equipas de 4 a 5 alunos (num total de 79 alunos do 1º ano de LEIC). Também desta vez, e após realização do questionário de avaliação, os resultados mostraram que os estudantes consideram este tipo de experiência muito válida, além de divertida, tendo sugerido a implementação de dinâmicas semelhantes em outros tópicos.

A implementação do Escape room em AL surgiu, também, como fonte de motivação e preparação para o 2º teste escrito (a meio do semestre, altura em que normalmente os estudantes ficam desmotivados). Os resultados da Unidade Curricular demonstraram que os estudantes tiveram um desempenho melhor que nos semestres de anos anteriores.

Com base nas respostas ao questionário final, é possível concluir que os estudantes reconhecem que estas atividades incentivam o trabalho de equipa e a confiança nos seus conhecimentos sobre os conteúdos testados. Os alunos de LEIC de 1º ano matriculados em AL tiveram um ótimo desempenho nas provas escritas do presente semestre: a percentagem de taxa de sucesso académico aumentou 5% quando comparado a primeiros semestres de anos anteriores (com o mesmo par docente e estratégia flipped classroom). Além disso, nas respostas à pergunta de um questionário final sobre a UC: “A atividade EscapulISTe? foi um momento importante na tua aprendizagem?” 84,9% dos inquiridos (num total de 59 respostas) indicaram que essa atividade tinha sido importante para a sua aprendizagem. No formulário existia uma área de comentários que nos proporcionou informação adicional, como é exemplo o seguinte comentário “esse tipo de atividade deve ser repetido com mais frequência, pois estimula o estudo do assunto, promove a cooperação e tudo de uma maneira divertida”.

Pode concluir-se que a implementação de Escape Rooms promoveu aprendizagens ativas dos conteúdos das UC, enquanto proporcionou momentos de diversão. Além disso, os estudantes reconhecem nas suas respostas e feedbacks que este tipo de atividade promove o trabalho em equipa e fortalece o poder da comunicação entre eles, dando igualmente espaço para um ganho de confiança nos seus conhecimentos sobre os tópicos. A equipa está, igualmente, a desenvolver um artigo onde estes resultados serão apresentados com mais detalhe.

Avaliação e Monitorização

No caso de LP, os alunos foram solicitados a fornecer feedback preenchendo um formulário do Google para o qual se obtiveram 24 respostas. Nesta recolha recebemos diversos comentários positivos, como são exemplos os seguintes: “Foi muito engraçado! […] rever a matéria […] bastante criativo!”; “Foi uma experiência muito boa […] forma apelativa de aplicar os conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas”; “Foi uma boa experiência. […] revisão a muitos tópicos […] acabou por ser outra forma de estudo, mais divertida e também diferente”; “Brutal !!!!!”; “nunca tinha estado numa sala de fuga e gostei imenso”.

No caso de AL, foi distribuído um questionário via Fenix com o intuito de identificar a relevância do Escape Room como ferramenta de aprendizagem. O instrumento integrou três dimensões: 1) motivação para se inscrever na atividade; 2) perceção sobre o EscapulISTe?; 3) sugestões gerais para atividades semelhantes. Dos 79 alunos que realizaram o EscapulISTe?, foram recolhidas 66 respostas, 63 respostas de alunos que participaram e 3 de alunos que não participaram.  Embora só 26% dos estudantes se tenha identificado como fã de Escape Games, 38% das respostas selecionadas indicaram que uma das motivações para a sua participação foi considerarem que podia ser uma oportunidade divertida para aprender, 37% das respostas indicaram que os estudantes encontraram valor nas interações em grupo, e 43% reconheceram um aumento no nível de confiança nos seus conhecimentos após a experiência. Além disso, após cada sessão, os estudantes deram feedbacks muito positivos e deixaram comentários no questionário final como: “considerei a atividade do escape room interessante, por usar a matéria de forma divertida e interativa. Na minha opinião deveria haver mais atividades deste género”; “adorei a ideia do Escape room :)”; “acho que as ideias “fora da caixa” como o Escape room são bastante aceites pela comunidade estudantil e é o caminho para uma aprendizagem mais atrativa”.

Para finalizar, consideramos que foi uma experiência interessante que gostaríamos de repetir nas nossas UC, alargar em experiências similares com estudantes de outros cursos, ou até estender a experiência a tópicos de 2º ciclo.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Apesar de existirem experiências de Escape Rooms no panorama universitário internacional, tanto quanto sabemos é a primeira implementação numa Universidade Portuguesa. Para além de ser uma metodologia ativa, alinhada com o panorama pedagógico futuro definido pelo IST, os Escape rooms são experiências imersivas, potenciadoras de novas aprendizagens, consolidação de conteúdos e desenvolvimento de competências comunicacionais e de trabalho eficaz em equipa. Transferem a aprendizagem para um espaço exterior à tradicional sala de aula e baseiam-se na autonomia e colaboração dos estudantes representando, assim, atividades inovadoras, adaptadas ao contexto do ensino da engenharia.

A literatura defende a ideia de que a preparação envolvida é complexa, constituindo assim uma desvantagem potencial para a sua implementação. No nosso caso, a experiência foi contrária e discordamos desta afirmação. Os desafios maiores foram a compatibilização da narrativa com os desafios específicos de cada UC e a construção de chaves numéricas. Em cada um dos casos, definimos o fluxo de cinco desafios, determinando, por exemplo, que o primeiro abrisse o armário X (por exemplo, com 3 dígitos) que permitiria aos alunos o acesso ao desafio 2, etc. A integração em áreas não numéricas pode representar um desafio adicional – mesmo em disciplinas STEM, pode ser difícil adaptar o tipo de exercícios que conduzam a resultados numéricos, sendo mais fácil ter outputs que sejam palavras. No entanto, adotando uma abordagem criativa, as palavras podem-se tornar números e existem outras maneiras de desbloquear “cadeados” que podem ser exploradas. Desta forma, a nossa experiência é facilmente transponível à maioria – senão totalidade – das UC do IST.

Além disso, também encontrámos uma maneira fácil de dar instruções aos alunos, que lhes permitiu seguirem autonomamente as pistas durante o tempo em que estavam no quarto da Anita. Em relação ao orçamento, em ambos os casos, tratou-se de quantias não muito elevadas. Se excluirmos a bolsa do sistema de inscrições implementado em AL, a experiência em LP foi organizada com menos de 15 euros. Na nossa opinião, a única desvantagem neste tipo de experiência é a disponibilidade de tempo. A preparação da narrativa, do cenário e a implementação de testes é morosa, sem dúvida.

No entanto, a parte mais exigente é a disponibilidade para estar presente na abertura, reorganização e fecho da sala em cada sessão, sendo um aspeto a ter em conta na escolha da sua implementação.

 

Design e Produção dos cursos MOOC Técnico

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior e Internacionalização● 2020

Selecionada “Boa Prática do Ano”

Ana Moura Santos (docente DM), Duarte Fleming, Miguel Garcia Martinho e Patrícia Guerreiro (DASI)

Implementação da Boa Prática

Os 13 cursos online produzidos até o momento são desenvolvidos por meio de uma colaboração multidisciplinar entre os professores do IST (e/ou colaboradores externos) e a equipa MOOC Técnico. Tutores, instructional designer (1) e designers gráficos (2) começam a conceber e projetar o conteúdo STEAM de acordo com o modelo pedagógico do projeto. Este modelo pressupõe cursos MOOC disponíveis para três diferentes níveis de ensino ou públicos diferentes. Cursos bridging sobre ciências e tecnologias básicas para o secundário; cursos de graduação sobre tópicos baseados em UC do 1º e 2º ciclos dirigidos a alunos IST e alunos STEAM internacionais; cursos extracurriculares sobre tópicos transversais para um público mais alargado (nacional e internacional). Os conteúdos vídeo são gravados em português (cursos bridging, 1º ciclo e transversais) ou em inglês (cursos 2º ciclo e transversais), mas incluem transcrições e textos noutros idiomas. Cada curso MOOC Técnico tem uma duração planeada de 4 a 5 semanas, correspondendo a uma carga de trabalho de 5 a 8 horas por semana. As soluções multimédia para os conteúdos, principalmente vídeos educativos de curta e média duração, são elaboradas pela equipa para torná-las claras, visualmente estimulantes e adaptadas ao online, onde serão disponibilizadas. Os cursos do MOOC Técnico permitem diferentes formas de avaliação: testes, revisão por pares e avaliação formativa, que permitem que um participante inscrito obtenha um certificado gratuito ao ter êxito em pelo menos 60% das atividades de avaliação. O processo de criação de um curso do MOOC Técnico começa com uma proposta da equipa de professores/tutores e inicializa-se com várias reuniões de kick off com a equipa. Após a validação científica dos SB pelos tutores, o material criativo é gravado no estúdio do IST e editado pelo técnico audio-vídeo (1). Paralelamente a este trabalho colaborativo, o corpo docente estrutura o conteúdo do curso na plataforma MOOC Técnico.

Resultados Alcançados

Objetivos dos cursos MOOC Técnico:

Como se pode perceber a partir do modelo pedagógico, os cursos MOOC Técnico têm como objetivo servir diferentes públicos: alunos e professores do secundário, alunos do 1º e 2º ciclos, tanto IST como alunos internacionais, e um público alargado, tanto nacional como internacional, que necessita de reciclar conhecimentos na área STEAM. Existe uma forte representatividade da comunidade Alumni nestes cursos. Relativamente aos conteúdos e à sua disponibilização online, os critérios principais são a relevância científica, tecnológica e pedagógica dos tópicos abordados, aliadas a conteúdos multimédia atraentes e apelativos em formato MOOC. Com estes objetivos em vista, estamos a conseguir projetar uma imagem do IST tanto a nível nacional, como internacional. O MOOC Técnico tem atualmente participação ativa em 2 projetos europeus financiados (World Pendulum Alliance 2019, FOSTOW 2019), e constituiu parcerias em mais 3 propostas 2020.

Re-edições melhoradas dos cursos MOOC Técnico:

Os vários cursos produzidos correram já em várias edições, totalizando 37 edições de cursos MOOC Técnico com uma participação de mais de 10000 inscritos. Em geral, uma edição decorre num intervalo de tempo limitado, entre 4 a 10 semanas, mas desde 2019 que se lançaram 2 edições self-paced (o MOOC sobre Matrizes de Markov, e o MOOC sobre Energy Services) que é um modelo de curso sem limite de tempo de inscrição, que poderá trazer ainda mais visibilidade ao projeto. Após cada edição de um curso MOOC faz-se uma reunião de balanço entre tutores e equipa donde sai um plano de melhoramento para a edição seguinte.

Resultados alcançados:

Os principais resultados até ao momento são, além da qualidade dos conteúdos e da sua apresentação (reconhecida em feedbacks expontâneos dos participantes dos cursos), a diversidade dos tópicos dos MOOC (ver lista), o reconhecimento por parte do corpo docente do IST da relevância dos cursos para as suas áreas de expertise (depois de um primeiro MOOC, voltam para fazer um segundo), 12 implementações de flipped-classroom com base nos MOOC, e finalmente a percentagem de 36% de participantes MOOC que são externos ao universo IST (i.e., não são atuais alunos IST, nem Alumni, nem funcionários) e vêm de 89 países. Finalmente, os cursos MOOC Técnico têm uma taxa de retenção superior a 30%, que comparada com a taxa de 7,7% dos cursos MOOC do edX é bastante superior.

Número de cursos MOOC por área:

Física: 3 MOOC produzidos e 3 MOOC em preparação; Matemática: 3 MOOC produzidos e 1 MOOC proposto; Engenharia e Tecnologia: 5 MOOC produzidos e 1 em preparação; Informática e Aplicações: 5 MOOC produzidos ou em produção e 2 em preparação.

Avaliação e Monitorização

O processo de design e produção dos cursos online usa as seguintes ferramentas de validação e monitorização do grau de adequação dos cursos ao público-alvo: formulários de inscrição na plataforma que permitem a identificação do perfil do participante; questionários inicial e final integrados em cada curso que é editado na plataforma MOOC Técnico; num futuro próximo será ainda possível analisar os muitos dados sobre as práticas de visualização dos vídeos, usando o dashboard do Learning Analytics que está associada à plataforma. A taxa de retenção elevada dos cursos online é a melhor prova de que os tópicos são relevantes e os conteúdos multimédia são apelativos.

Tanscrevemos algumas respostas retiradas dos questionários inicial (4 questões fechadas e 1 questão aberta) e final (18 questões fechadas e 4 questões abertas) de cada MOOC. Escolhemos as seguintes questões: 1) Quais são os seus principais objetivos para este curso?; 2) O curso correspondeu às suas expectativas/ aos seus objetivos iniciais? Justifique. Respostas à questão 1: “Novos conhecimentos numa área da engenharia diferente da minha, mas com a qual procuro aperfeiçoar e complementar o meu conhecimento.”, “Mejorar mis conocimientos acerca de la física de los drones”, “Mastery of the content to use it in my research.”, “To get a refresh on general aspects […] and to go a bit deep in a few topics […] ”, “More knowledge about how to build better and more sustainable energy services!”, “[…]uma vez que atualmente me encontro num curso de engenharia física […] procuro saciar a minha busca incessante pelo conhecimento da ciência.”, “Learn more about the topic […] learn how to finish a course online, by planning, having deadlines, and doing self-study”. Respostas à questão 2: “Superou as expetativas em termos do funcionamento […] foi uma experiência (uso do MOOC para flipped classroom) interessante nesse aspeto que até seria desejável ter noutras cadeiras”,“ […] possibilitou a revisão de conceitos que aprendi há 20 anos, mas que por motivos profissionais nao pude mais aprofundar […] ”,“ Sim, estava à espera que o curso ajudasse a ganhar tecnica […] e agora sinto-me mais à vontade depois de o fazer”. Os cursos MOOC estão sempre em constante processo de melhoramento, sendo que em cada nova edição, e como consequência da reunião de balanço, são introduzidas melhorias, não só nos conteúdos multimédia, mas também nos restantes conteúdos de texto, atividades interativas e de avaliação.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Tanto o design pedagógico dos cursos MOOC Técnico, como o processo de produção dos cursos online, têm provado ser eficazes mesmo com uma equipa pequena. Isto deve-se ao trabalho prévio e jornadas de reflexão (sprint design) sobre os procedimentos e organização do trabalho de equipa para criação de conteúdos relevantes e graficamente apelativos. Os relatórios publicados até à altura, que podem ser consultados na página (mooc.tecnico.ulisboa.pt), bem como as apresentações em conferências internacionais, e os artigos científicos publicados no âmbito do projeto têm sempre atraído a curiosidade da comunidade nacional e internacional para os cursos MOOC Técnico.

Os projetos co-financiados pela EU, principalmente o World Pendulum Alliance 2019 (com parceiros do Brasil e outros países da América Latina), e o FOSTOW 2019 (com parceiros de escolas europeias de referência, como UPV, Polimi, KTH), têm estreitado os contactos internacionais, em particular com outras equipas de design e produção de MOOC, como por exemplo a METID da Polimi, e a UPVx da UPV. Recentemente, após a submissão de uma proposta à Conferência Open edX 2020, fomos contactos pelo edX mostrando interesse na divulgação de um dos resultados do projeto FOSTWOM.

Benchmarking: Os cursos MOOC Técnico têm um custo associado e um tempo de produção (cerca de 6 meses), que se situa entre os MOOC produzidos pela a METID da Polimi (custos mais elevados e iguais tempos de produção) e os MOOC produzidos pela UPV (de baixo custo e com uma pós-produção de 2 meses). Será importante referir, que a produção de baixo custo da UPVx tem como resultado cursos online com um assumido pouco tratamento gráfico e com vídeos longos, que na nossa opinião poderão ser considerados pouco didáticos. Atualmente o MOOC Técnico está a trabalhar num modelo de negócio: alguns cursos gratuitos sem certificação, mas sempre abertos para atrair o público internacional, e cursos com certificação paga (verified certificates) para um público com interesses mais específicos.

 

Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

Helena Silva Barranha Gomes e Ana Paula Patrício Teixeira Ferreira Pinto França de Santana (docentes DECivil)

Implementação da Boa Prática

A prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” é suportada por um conjunto de visitas de estudo e conferências e constitui uma componente fundamental da UC de Teoria da Conservação e Restauro (TCR), que faz parte do plano de estudos do 4.º ano (2.º semestre) do Mestrado Integrado em Arquitectura do IST e da sua avaliação contínua. Embora, em anos lectivos anteriores, se tenham realizado iniciativas relacionadas com visitas e conferências, a partir de 2014-15 o programa e o método de avaliação da unidade curricular foram revistos e actualizados, com o objectivo de reforçar e dinamizar o potencial didáctico desta componente. Desde então, têm sido realizadas, em média, cinco a seis visitas de estudo e conferências. Cada aluno selecciona uma das actividades em que participou e elabora um relatório, que tem um peso de 25% na nota final da disciplina, no qual procede à análise e discussão do tema com a devida fundamentação teórica e bibliográfica.

Para além de viabilizarem uma articulação entre a teoria e a prática, estas actividades proporcionam aos alunos um contacto directo com diferentes profissionais, bem como com obras concluídas e em curso de conservação e/ou reabilitação de edifícios, conjuntos ou sítios com valor patrimonial. Potencia-se, assim, a articulação e a consolidação dos conhecimentos transmitidos nas aulas e, ao mesmo tempo, procura-se sensibilizar os alunos para a complexidade e a interdisciplinaridade dos problemas inerentes a qualquer intervenção, pondo em evidência diversos critérios deontológicos, conceptuais, culturais, materiais e tecnológicos.

Esta prática de ensino tem também permitido o envolvimento e a interacção dos alunos portugueses e estrangeiros com a realidade de várias instituições culturais com responsabilidade na gestão do património cultural português (museus, palácios, DGPC, PSML, entre outras). No tópico seguinte, indicam-se alguns exemplos de visitas de estudo e conferências realizadas até ao momento.

Resultados Alcançados

Nos cinco anos lectivos considerados para efeitos desta candidatura, organizaram-se 10 visitas de estudo e 19 conferências no âmbito unidade curricular de TCR. No seu conjunto, estas actividades mobilizaram cerca de 350 alunos, incluindo muitos estudantes estrangeiros em programas de mobilidade.

 

Ano lectivo Alunos inscritos em TCR Alunos que participaram
2014-15 68 61
2015-16 88 78
2016-17 92 78
2017-18 77 69
2018-19 75 62
Total 400 348

A prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” tem procurado abranger um leque tão diversificado quanto possível de problemas e perspectivas. Simultaneamente, estas iniciativas pretendem alargar o horizonte da formação académica, criando oportunidades de comunicação com instituições relevantes no domínio do património cultural, assim como gabinetes de arquitectura e empresas de conservação e restauro.

O programa de visitas de estudo incluiu os seguintes imóveis classificados: Castelo de São Jorge, Lisboa (com a colaboração dos Arqs. Victor Mestre e Sofia Aleixo, 2015); Teatro Thalia, Lisboa (visita conduzida pelo Arq. Gonçalo Byrne, 2016); Palácio Nacional de Queluz (2015 e 2016); Castelo dos Mouros, Sintra (2017); Fundação Arpad Szenes – Vieira da Silva, Lisboa (2017); Convento Capuchos, Sintra (2018); Sé Catedral, Lisboa (visita conduzida pelo Eng. Bessa Pinto, 2018); Museu de Lisboa – Palácio Pimenta (com a participação da Directora do Museu, Dr.ª Joana Sousa Morais, 2018); Colégio/Antigo Convento do Bom Sucesso (visita conduzida pela Directora do Colégio, Dr.ª Ana Mariz Fernandes e pelo Arq. Manuel Lapão, 2019).

Entre as conferências realizadas destacam-se, todos os anos, as aulas abertas com o Professor António Lamas, actualmente jubilado, que criou a unidade curricular de Conservação e Restauro no DECivil do IST e cujo percurso profissional foi marcado por diversos cargos dirigentes em instituições de referência no panorama cultural português. Nos cinco anos em apreço, as palestras com o Professor António Lamas têm tido um excelente impacto no processo de aprendizagem dos alunos, facilitando também a transferência de conhecimento entre gerações.

As conferências organizadas no âmbito de TCR envolveram não só oradores portugueses mas também convidados estrangeiros, aproveitando a sua estadia em Lisboa para outros eventos como aconteceu, por exemplo, em 2017, com as Professoras Giselle Beiguelman (Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade de São Paulo) e Cristina Jover (Universitat Politècnica de Catalunya, Barcelona). Importa ainda mencionar as iniciativas promovidas em parceria com a Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, ao abrigo do protocolo de colaboração anteriormente celebrado entre aquela instituição e o IST. Neste contexto, salientam-se as conferências com Annika Gunnarsson (curadora do Moderna Museet de Estocolmo, 2017) e com o Arq. João Herdade (Direcção-Geral do Património Cultural, 2019).

Avaliação e Monitorização

A monitorização e avaliação da prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” de TCR decorrem em vários momentos e sob diferentes perspectivas. Em termos do possível impacto destas actividades no sucesso académico dos alunos, os resultados obtidos na avaliação dos relatórios e na percentagem de aprovação constituem indicadores muito positivos e estáveis, como demonstra o resumo nos cinco anos em causa. Muito embora seja exigido aos alunos uma nota mínima de 9,5 valores na avaliação por exame, o valor médio da taxa de aprovação no período em causa foi superior 70%.

 

Teoria da Conservação e do Restauro – 2014 a 2019
Ano lectivo Nota média dos relatórios % Aprovação Nº alunos 1ª inscrição
2014-15 14,1 71 54
2015-16 13,7 86 77
2016-17 13,3 72 83
2017-18 13,9 69 64
2018-19 13,1 68 68

eficácia da prática de ensino adoptada em TCR tem também sido monitorizada através da recurso a questões específicas incluídas nos exames, para as quais a participação nas visitas de estudo e conferências tenham sido importantes para aprofundar e/ou exemplificar conteúdos leccionados em sala de aula.

Paralelamente, constata-se que estas iniciativas têm contribuído decisivamente para o sucesso da unidade curricular, que tem vindo a atrair um número crescente de alunos estrangeiros, como é evidenciado através do número de alunos em primeira inscrição. Esta percepção é também confirmada pelos resultados dos inquéritos aos alunos, no quadro do sistema de Garantia de Qualidade das Unidades Curriculares (QUC). Com efeito, ao longo destes cinco anos, a UC tem obtido óptimas classificações (entre 8 e 9 pontos) nos principais parâmetros e, nos anos lectivos 2016-17 e 2018-19, as docentes foram distinguidas como Docentes Excelentes.

No que respeita a hipóteses de melhoria, equaciona-se actualmente a criação de um grupo de partilha de relatórios num sítio da Internet com o objectivo de aumentar a visibilidade destas iniciativas, permitir um maior envolvimento dos alunos e promover a análise e discussão dos temas e casos abordados nas visitas e conferências. Para além de estimular o debate sobre os temas e projectos em estudo, esta plataforma permitirá identificar, de um modo mais directo e atempado, problemas e intervenções que os alunos considerem importante analisar, no âmbito da UC.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A prática “Conservação e Restauro: abordagens, projectos e obras” adoptada semestralmente e suportada por visitas de estudo e conferências, levado a cabo desde o ano lectivo 2014-15, teve e tem um carácter inovador no IST, ao preconizar uma abordagem transdisciplinar em que se cruzam as ciências, as humanidades e as artes. Através do contributo de vários especialistas convidados, procura-se fomentar uma visão integrada do património cultural e da prática da conservação e do restauro, cruzando a arquitectura, a arquitectura paisagista, a arqueologia, a engenharia civil, a gestão cultural, as ciências do património, a museografia e a história da arte. A liberdade conferida aos alunos de escolherem a visita de estudo ou a conferência sobre a qual pretendem apresentar o relatório, e o facto da sua entrega ocorrer até 15 dias após a realização da visita da actividade, promovem a avaliação contínua, facilitam a gestão individual dos compromissos académicos dos alunos durante o semestre e a sua motivação para aprofundar temas por eles seleccionados. Neste sentido, a prática pedagógica em causa antecipou alguns dos Princípios Orientadores para a Reestruturação dos cursos de 1º e 2º ciclo do IST, que será implementada no IST em 2021-2022.

A prática de ensino adoptada em TCR, na sua componente de visitas de estudo e conferências, tem elevada sustentabilidade e replicabilidade, dado que pode ser concretizada sem a necessidade de recursos adicionais relevantes e pode ser facilmente transposta para outras unidades curriculares mediante o ajustamento do número, dos temas das actividades, das entidades/empresas envolvidas, das áreas científicas, dos especialistas e profissionais envolvidos na sua concretização. O formato de relatório e o respectivo peso na avaliação final dos alunos podem também ser adaptados aos objectivos de cada UC.

A ser replicada esta práctica em outras UCs, recomenda-se que seja efectuado, em sala de aula, o prévio enquadramento e articulação dos conteúdos leccionados com as visitas de estudo e conferências a realizar. A monitorização da implementação desta prática de ensino poderá ser efectuada através: da análise da participação dos alunos nas acções organizadas; do acompanhamento do desenvolvimento dos relatórios, para garantir adequada análise e discussão do tema em causa; da reacção/comentários dos alunos; da classificação obtida pelos alunos; das taxas de aprovação.

 

(an)Dar a Aula

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

José Gonçalves Pinto (docente DEG)

Implementação da Boa Prática

O lugar do decente está ainda muito ligado à sua presença no “topo” da sala e a informação transmitida começa a chegar com dificuldade aos lugares mais “atrás”. Esta boa prática prende-se com a mobilidade do professor em sala que permite uma visão mais alargada do seu espaço de transmissão de conhecimento e ao mesmo tempo reduz a distância para um conjunto de alunos que se possam sentir mais afastados. Com a adoção de um transmissor wifi ligado ao projector, a utilização de um simples tablet pode conferir ao docente esta mobilidade.

A boa prática é usada nas aulas de Gestão Financeira (LEGI) com o intuito de desenvolver maior proximidade com os estudantes e uma maior liberdade de acção do docente.

A prática pode ser usada em aulas mais teóricas com a passagem dos tradicionais “slides” ou mesmo em aulas mais práticas com o recurso a ferramentas de escrita digital.

Resultados Alcançados

A prática aproxima mais os alunos dos conteúdos transmitidos por reduzir a distância entre o docente e o estudante.

A mobilidade do professor desperta também mais curiosidade e alerta no estudante e criava um ambiente mais dinâmico e ativo no aluno (como o confirmam algum feeback recebido):

Aproveito também para agradecer por ter sido nosso professor, pois as aulas eram bastante interessantes e estimulantes e a energia era bastante positiva, algo um pouco raro no nosso curso” R.

Olá professor,

É com muita alegria que o informo que recebi oferta das duas faculdades a que me candidatei. Estarei o próximo ano em Londres, na London Business School, mas estarei sempre disponível para ajudar no que precisar.” V.

A facilidade com que o professor se desloca possibilita esta maior proximidade.

Um dos grandes resultados é também a proximidade com alunos com maior dificuldade (muitos que acabam por se sentar nos lugares de trás) e de alunos mais barulhentos que com esta presença mais constante do professor acabam por se integrar melhor na aula.

Avaliação e Monitorização

A avaliação que podemos fazer é fundamentalmente de índole qualitativa pois a prática foi apenas aplicada num semestre sem ter seguido uma continuidade anterior. E neste aspeto a prática tornou-se importante pelos pontos já salientados anteriormente da dinâmica das aulas e “activação” dos alunos. Quanto a uma avaliação mais quantitativa o que podemos aferir é que nas classificações finais os estudantes tiveram uma taxa de aprovação de 93% com uma média final de 15,94 valores em 20 valores.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Em termos de práticas encontradas no IST esta apresentada é inovadora pois coloca a sua enfase na mobilidade do docente quando em ambiente de sala de aula. Ao contrário de um simples “apresentador de slides”. Esta prática permite uma maior interacção com os conteúdos da cadeira no espaço da sala.

A prática pode ser usada em aulas teóricas (anfiteatros), com as limitações de em muitos deles haver apenas corredores laterais, e em aulas práticas (de resolução de problemas).

Dificuldades:

Sendo na sua natureza de fácil replicabilidade num outro contexto, o facto é que as salas do IST não estão adaptadas a uma prática deste formato, quer ao nível tecnológico quer ao nível do layout das salas.

Ao nível tecnológico esta prática requer uma ligação wireless ao projector, quando praticamente nenhum projector instalado tem esta capacidade. Este obstáculo pode ser suprido com um adaptador de sinal wireless, no entanto devido a alguns conflitos de protocolos dos equipamentos por vezes a ligação não é estabelecida ou é estabelecida com algumas falhas.

O outro obstáculo prende-se com o layout das salas de aula que por forma a gerir a lotação da mesma não deixa corredores de movimento para o docente pelo que mesmo com a tecnologia do seu lado a sua movimentação física fica muito limitada.

Soft Skills NDA

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

Gonçalo Moura, Patrícia Simões, Leonor Moura e Isabel Gonçalves (NDA.GATu)

Implementação da Boa Prática

Todos os anos letivos, o Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA) é convidado a lecionar um conjunto de competências transversais (CTs) no âmbito de algumas unidades curriculares (UCs).

Atualmente o NDA colabora em 11 UCs (Figura 1).

Figura 1- Unidades Curriculares em que o NDA, atualmente, colabora

Cada coordenador, de cada UC, indica qual ou quais as temáticas que o NDA pode vir a co-lecionar em contexto de sala de aula. As coordenações podem optar entre Gestão de Tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Escrita, Expressão Oral e/ou Ética, cada docente opta pelo(s) tema(s) que gostaria de ver abordado(s).

As variações possíveis, tendo em conta as solicitações de cada docente, são inúmeras, e o número de estudantes abrangidos é também muito variável, atendendo ao curso ou ao tipo de aula onde as formações são lecionadas.

A Tabela I resume o número de horas que a equipa do NDA atribui a cada formação, tendo em conta o curso, assim como permite compreender o número de estudantes presentes nas formações lecionadas no passado ano letivo (2018/2019).

 

Tabela I – Resumo das horas despendidas pelo NDA em contexto de formação, bem como o número de estudantes presentes por curso

(H – Horas; P – Participantes)

Curso
Expressão oral Trabalho em equipa Gestão do tempo Expressão escrita Ética Total
H P H P H P H P H P H P
LEGI
4 60 4 60
LEGM
1,5 18 1,5 12 1,5 19 1,5 18 6 67
LETI
1,5 50 1,5 51 1,5 53 1,5 45 6 199
MEAmb
1,5 17 1,5 17
MEBiol
1 57 1 50 2 107
MEC
5 113 5 128 5 113 5 128 20 482
MEEC
1,5 210 3 223 4,5 433
MEM
2 23 2 26 2 26 2 22 2 28 10 125
MEMec
16,5 151 14,25 148 16,5 142 14,25 158 2 120 63,5 719
MEQ
1 78 1 78
Total
27,5 433 25,75 575 34,5 691 24,25 372 6,5 216 118,5 2287

 

 

Através da Tabela I também é possível entender quais as temáticas ministradas em cada um dos cursos identificados. Embora o Mestrado Integrado em Engenharia Aeroespacial esteja identificado na Figura 1, não consta na Tabela I dado que é a única colaboração, no âmbito das competências transversais, em que o NDA não lecionada nenhum conteúdo (para mais informações poderá ser consultada a Boa Prática referente ao caso da disciplina de Seminário Aeroespacial II, anteriormente submetida – https://observist.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/64/s_aero_ii-um-exemplo-de-melhoria-continua- de-uma-uc-de-1ciclo_educacao_superior.pdf).

Atualmente todos os elementos da equipa do NDA possuem competências de formação (e muitos deles têm o CAP), pelo que os 6 elementos da equipa participam, ao longo do ano letivo, em todas as atividades, existindo situações em que se encontram, pelo menos, 4 elementos a lecionar formações em simultâneo.

A submissão desta boa prática pretende compilar o trabalho realizado nos últimos três anos letivos, pelo NDA, no âmbito de algumas UCs, a convite dos responsáveis pelas mesmas, e sintetizar as principais aprendizagens que a implementação desta prática pode trazer para o ensino das CTs no IST. Assim, procurámos compreender como é que os estudantes avaliam as possibilidades de desenvolvimento das suas competências transversais no Técnico.

Avaliação e Monitorização

O NDA recolheu, para efeitos de sistematização da avaliação que os estudantes fazem da sua participação em UCs que integram o ensino das CTs no IST, dados relativos à sua experiência, através da aplicação online de um questionário de autorrelato. Foram contactados cerca de  3000 estudantes, dos cursos indicados na tabela abaixo, que ingressaram no Técnico entre os anos letivos de 2016/17 e 2018/19. No entanto, apenas participaram 270 estudantes.

Tabela II – Cursos aglomerados em grupos, em função da parceria entre as UCs e o NDA.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
LETI LEGI LEE
MEC MEAmbi LENO
MEM MEBiol MEAer
MEMec MEEC MEFT

 

Os cursos foram aglomerados em grupos, tendo como critério as parcerias entre as UCs e o NDA. As secções do questionário foram adaptadas em função das características das parcerias.

Os estudantes do grupo 1 frequentaram formações de quatro temáticas: Gestão de tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Oral e Expressão Escrita. O grupo 2 apenas teve acesso à formação de Gestão de Tempo. O grupo 3 foi introduzido como grupo de controlo, visto os estudantes não terem frequentado nenhuma formação do NDA, em contexto de sala de aula.

  1. Caracterização da amostra

No estudo participaram 270 estudantes do IST, sendo que 176 eram do género masculino, 93 do género feminino e 1 não-binário. Verificou-se que 97% têm idades compreendidas entre os 18 e os 23 anos. Relativamente ao ano de ingresso, a distribuição encontra-se na Figura 2.

Figura 2- Distribuição da amostra em função do ano de ingresso no IST.

Verificou-se que 7% dos estudantes já tinham frequentado o Ensino Superior e 22% mudaram de curso dentro do IST. A distribuição em função do curso é a seguinte:

 

Tabela III – Distribuição dos estudantes em função do curso

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
LETI 13 11,70% LEGI 19 17,30% LEE 1 2%
MEC 27 24,30% MEAmbi 11 10% LENO 0 0
MEM 8 7,20% MEBiol 26 23,60% MEAero 25 51%
MEMec 63 56,80% MEEC 54 49,10% MEFT 23 47%
Total 111 100% Total 110 100% Total 49 100%

 

 

Questionámos também se desenvolvem ou desenvolveram alguma atividade profissional no decorrer do curso, tendo-se verificado esta condição em 24% dos estudantes; e se têm/tiveram alguma atividade extracurricular ao longo do curso, interna ou externa ao IST:

Importa frisar que 57 estudantes do Grupo 1 referiram que não participaram nas formações do NDA. Assim, os resultados alusivos a este grupo apenas contemplam as respostas de 54 estudantes.

 

Tabela IV – Envolvimento dos estudantes inquiridos em atividades extracurriculares, em função do grupo.

Grupo 3 Sim, dentro do IST 37%
Sim, fora do IST 24% 84%
Sim, dentro e fora do IST 22%
Não 16% 16%
Grupo 2 Sim, dentro do IST 24%
Sim, fora do IST 33% 78%
Sim, dentro e fora do IST 22%
Não 22% 22%
Grupo 1 Sim, dentro do IST 21%
Sim, fora do IST 36% 73%
Sim, dentro e fora do IST 16%
Não 27% 27%

 

Resultados Alcançados

Os resultados obtidos na Figura 3, têm por base uma escala de quatro pontos (1 – Nada útil; 2 – Pouco útil; 3 – Útil; 4 – Muito útil), e possibilitam-nos compreender que na globalidade os estudantes percecionam as formações do NDA como sendo úteis, nomeadamente para o seu desenvolvimento pessoal.

Figura 3 – Perceção dos estudantes relativamente à utilidade geral das formações do NDA (dados obtidos apenas do Grupo 1).

 

Na Figura 4, é possível observar a distribuição dos resultados alusivos à perceção da aquisição das diversas competências de gestão de tempo. A escala utilizada foi de quatro pontos (1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo; 3 – Concordo; 4 – Concordo totalmente). Tentou-se compreender de que forma as formações do NDA contribuíram para a aquisição destas competências (Grupo 1 e 2), comparando com o Grupo 3 (de controlo), que não teve formações com o NDA.

Relativamente à Ferramenta de Acompanhamento Semanal (FAS), esta apenas se aplica aos Grupos 1 e 2, devido à especificidade dos conteúdos abordados em contexto de sala de aula.

Nas restantes categorias verificamos que o Grupo 3 apresenta níveis de concordância mais elevados, exceto na “Compreensão do sistema de ECTS”, dado que este é um tema de maior complexidade e que é abordado detalhadamente em contexto de formação. Os resultados do Grupo 3 podem dever-se ao envolvimento dos estudantes em atividades extracurriculares, internas e/ou externas ao IST, fazendo com que percecionem uma boa aquisição destas competências. Este grupo apresenta uma maior participação em atividades extracurriculares (ver Tabela IV).

Na Figura 5 é possível comparar as perceções dos estudantes dos Grupos 1 e 3 relativamente às competências de trabalho em equipa. Verifica-se que os valores do Grupo 3 são mais elevados, o que novamente se pode dever à participação dos estudantes em atividades extracurriculares.

No geral, ambos os grupos consideraram que as suas competências melhoraram com a sua experiência no IST.

Figura 5- Comparação da perceção dos estudantes dos 3 Grupos face às competências de gestão de tempo.

 

Os estudantes dos Grupos 1 e 3 (ver Figura 6) reconheceram que as atividades desenvolvidas no IST, contribuíram para o desenvolvimento das competências de expressão oral. Verifica-se que os valores médios do Grupo 1 são superiores, o que se pode dever à formação lecionada pelo NDA.

Figura 6 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão oral.

 

Relativamente às competências de expressão escrita, na Figura 7 é possível verificar que, de um modo geral, os estudantes concordam que a experiência no Técnico contribuiu positivamente para a aquisição das mesmas. Apenas na categoria “Conhecer o conceito de plágio” o Grupo 3 apresenta um valor médio mais elevado.

Figura 7 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão escrita.

 

  1. Discussão

Relativamente às formações lecionadas pelo NDA, os estudantes reconheceram um maior impacto nas componentes de expressão escrita e oral (por comparação ao impacto do treino de competências de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Importa também frisar que os dados recolhidos são referentes a diversos anos de ingresso (ver Figura 2), revelando que os estudantes reconhecem a importância e relevância destas temáticas em diversas fases do seu percurso académico. Um aspeto que reforça esta ideia, é o facto de os estudantes do Grupo 3 (que não tiveram acesso às formações do NDA), terem referido que consideram útil a aprendizagem de competências transversais (m = 3,6) e que gostariam de as ter incluídas no plano curricular de algumas UCs (m = 3,2).

Tendo em conta os resultados obtidos no estudo, é possível compreender que a experiência no Técnico, com ou sem formação do NDA, é relevante para a aquisição e desenvolvimento das competências referidas.

3.Avaliação e Monitorização

O processo de avaliação e monitorização contempla, essencialmente, duas vertentes: reuniões com os docentes responsáveis pelas UCs, feedbacks espontâneos de estudantes no decurso das aulas e questionários de satisfação (cujos resultados foram apresentados na submissão desta prática).

As reuniões com os docentes decorreram no início e/ou final do semestre em que ocorreu a colaboração na UC, servindo essencialmente para avaliar quais os aspetos a manter e os que necessitam de ser alterados no funcionamento da UC em termos da colaboração do NDA/conteúdos da formação, partindo dos feedbacks que resultam de colaborações anteriores, bem como do programa e objetivos da UC.

Em algumas das parcerias, no final do semestre, procedeu-se à recolha do feedback dos estudantes, através do preenchimento de questionários de satisfação. A informação recolhida para a fundamentação desta boa prática pretendeu ser mais ambiciosa, procurando perceber qual a perceção dos estudantes quanto à pertinência e utilidade dos conteúdos abordados para o seu desenvolvimento pessoal, académico e profissional. Esta avaliação decorreu algum tempo depois de terem estado inscritos na UC, i.e. tem um carater longitudinal, não se cingindo apenas à avaliação da satisfação com a forma e os meios utilizados para a transmissão da informação.

Os excertos de algumas respostas extensas de alguns participantes neste estudo deixam-nos algumas pistas precisamente sobre alguns aspetos positivos e algumas propostas de melhoria que os estudantes sugerem para estas parcerias:

Acho que seria muito benéfico um maior envolvimento do NDA ao longo do percurso do estudante, através de algumas UCs, e não só um ligeiro contacto no primeiro ano através de uma UC introdutória. Com a nova reestruturação de ensino do IST, sugiro que sejam estudadas formas de seguir a minha ideia, se porventura fizerem sentido.”

Considero as competências transversais extremamente importantes, no entanto acho que não devem representar uma quantidade considerável do programa de um curso

Ainda que reconheça a necessidade de desenvolver competências transversais durante o nosso percurso académico, não acredito que a abordagem certa seja a introdução de UCs unicamente nesse sentido, como está a ser pensado. Não tenho esta opinião porque ache que não são úteis de alguma forma, mas porque a sua introdução implica a redução de carga curricular de outras UCs que contribuem de forma muito mais determinante para a nossa formação. Assim, ao invés de obrigar os alunos a ter UCs, sem objetivo aparente relacionado com o curso que escolheram, penso que a abordagem mais adequada seria a introdução de mais componentes de avaliação que fomentem as nossas competências transversais. Um bom exemplo no MEAer é a UC Seminário Aeroespacial II que estimula a capacidade de trabalhar em grupo, de falar para um público e de desenvolver capacidades para uma escrita científica de qualidade, na qual o tema não é alheio aos gostos e interesses dos alunos, permitindo um maior interesse e, portanto, uma maior eficácia no desenvolvimento destes traços.”

Assim, a atitude de considerar o treino das CTs como algo relativamente supérfluo por contraponto com o ensino e treino em hard skills ainda se mantém bem vivo entre os estudantes, talvez exceto no que diz respeito ao treino de competências de expressão oral e escrita. As competências de gestão de tempo e de trabalho em equipa parecem ser treinadas de alguma forma, talvez não muito formal, noutras UCs do IST. O módulo de Ética não foi avaliado por intermédio de questionário. No geral, contudo, pode afirmar-se que os docentes e os estudantes dão um feedback positivo destas colaborações com o NDA, e daí que as mesmas se tenham sempre mantido ao longo dos anos, e crescido o número de solicitações, bem como a diversidade das temáticas introduzidas (o Gabinete de Apoio ao Tutorado iniciou esta atividade apenas com as formações de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Carácter Inovador e Transferibilidade

As competências transversais, na definição da UNESCO, são aquelas competências que não se relacionam especificamente com um determinado trabalho, função, tarefa ou conteúdo académico, podendo ser usadas numa grande variedade de situações e contextos profissionais (Relatório da Comissão para as Competências Transversais, IST, p. 7).

A oferta de formação em competências transversais, inseridas em UCs, foi pioneira no IST, contribuindo para a inovação da formação dos estudantes dentro da Instituição. No panorama do Ensino Superior, o relatório da CAMEPP analisou 16 instituições de referência e identificou como boa prática presente em diversas escolas de referência as “competências transversais integradas nas unidades curriculares” (Relatório CAMEPP, p.xii). No inquérito feito aos ex- estudantes do IST pela CAMEPP os inquiridos exprimiram um grande contentamento com a qualidade, solidez e amplitude da formação no IST, tendo, contudo, indicado “como melhorias a necessidade de desenvolvimento de competências transversais” (Relatório CAMEPP, p. xiii).

A relevância das competências transversais na formação dos estudantes do IST está patente na proposta do “Modelo Técnico 2122”, em que, na vertente das Práticas Pedagógicas, se propõe o reforço da formação em soft skills no âmbito das UC existentes (Relatório CAMEPP, p. xiv).

A importância atribuída pelo IST às competências transversais está também presente no documento Princípios Enquadradores para a  Reestruturação  dos  Cursos  de  1º  e  2º  Ciclo  do Instituto Superior Técnico 2122 (PERCIST), onde se refere que as competências transversais integradas nas unidades curriculares foram identificadas pelo Relatório CAMEPP como uma boa prática seguida por um conjunto alargado de universidades de referência relevantes para o ensino no IST (PERCIST, p. 2). Neste Relatório, considera-se que o “Reforço da formação em soft skills”, apresentadas no relatório da CAMEPP, “receberam um apoio generalizado nas consultas efetuadas aos órgãos do IST, com ressalvas e preocupações pontuais relativamente a alguns dos pontos conceptuais do modelo que foram objeto de discussão adicional” (p. 3). Neste documento, na secção relativa à Organização Geral dos Cursos de 1º ciclo, propõe-se que a área principal de cada curso, que engloba as UC’s especificas do curso, deve-se também incluir as competências transversais (p. 8).

Assim, o carácter inovador destas colaborações parece-nos bem estabelecido, e seguramente o NDA acumulou, ao longo destes anos, muita experiência no que resulta e no que pode ser melhorado no treino de CTs. Em termos da transferibilidade das aprendizagens para o ecossistema IST, parece-nos de destacar que o treino pressupõe uma orientação constante e sistemática das várias UCs no sentido de oferecerem aos estudantes, de forma integrada, oportunidades de aprender, aplicar e desenvolver estas competências, valorizando a reflexão através do sistema de feedback e a avaliação deste tipo de competências nas UCs, o que por sua vez pressupõe a formação dos docentes nestas mesmas competências num nível elevado de proficiência.

 

Workshops no Museu de Engenharia Civil – “Exposição desenho técnico no Técnico 1911 – 2018”

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Ana Tomé, Natália Rocha, Helena Elias (DECivil)

Implementação da Boa Prática

No âmbito da residência artística “O que há numa linha?” da Escultora Helena Elias (FBAUL) inserida no contexto da exposição “Desenho técnico no Técnico 1911-2018” (19/6 a 21/12, Museu de Civil) a escultora desenvolveu, a partir dos desenhos expostos, 2 workshops, com novos conteúdos, a: “à mão levantada” e “o perímetro das coisas”. Estes foram concebidos com o objetivo suscitar outras leituras de cariz artístico e especulativo sobre a temática do desenho técnico tendo sido dirigidos a públicos distintos: “O perímetro das coisas” destinou-se às crianças da creche da IST; “à mão levantada” foi direcionado para alunos do MA e inserido nas atividades letivas de Geometria Descritiva.

O “à mão levantada”, contou com 2 edições tendo participado 58 alunos. No entanto, pode ser uma prática adotada e adaptada por outra unidade curricular, em outro qualquer dos Museus do IST, com base em outras exposições.

Esta prática tem como objetivos:

– Aproveitar os espaços e equipamentos existentes, neste caso os Museus para experiências atrativas de ensino e vivência académica.

– Melhorar o ensino e aprendizagem no IST adaptado ao contexto da educação do séc. XXI defendendo a formação integral do individuo de forte inspiração humanista, como sendo necessário o ensino das humanidades, artes, ciências sociais que desenvolva o pensamento além das áreas da engenharia.

– Preparar os alunos para intervir e responder aos desafios futuros da sociedade, desenvolvendo o espírito criador com base científica.

O “o perímetro das coisas”, tem como principal objetivo a aproximação e ligação à Sociedade.  Dar a conhecer às crianças outros espaços (Museus) e outra oferta de atividades educativas, dentro do campus onde está inserido o infantário que frequentam todos dias. Este workshop, com três edições em junho de 2018, contou com a participação de 60 crianças e 3 educadoras de infância e 4 auxiliares de educação.

Resultados Alcançados

No perímetro das coisas”: as crianças descobriram os perímetros criados pelas configurações de conjuntos de pedras, definiram-nos através da sua modelação com barro e a partir dessa primeira “linha”, ou contorno, deram corpo a objetos tridimensionais, por sobreposição de sucessivos contornos de barro. Os objetos, criados pelos pequenos artistas, depois de cozidos integraram a exposição

“O perímetro das coisas” (15 de novembro a 20 de dezembro), átrio do DECivil).

No Workshop “à mão levantada”: os alunos do 1º ano de arquitetura desenvolveram exercícios em que exploraram: o desenho a partir da perceção tátil; o desenho isométrico, o desenho de construção a partir da captação de sombras de objetos do museu; o desenho de “cadáver esquisito” – técnica surrealista aplicada à escrita e mais tarde ao desenho; e o desenho planimétrico. Nestes processos foram experimentados suportes de papel, riscadores de argila com cores várias e, também, a modelação em barro.  As práticas exploratórias permitiram aos alunos aprofundar conceitos de representação geométrica segundo uma perspetiva diferente da habitual, tendo esta experiência contribuído para facilitar a sua aprendizagem.

Avaliação e Monitorização

A avaliação no workshop “perímetro das coisas”” foi de forma qualitativa através da observação, enquanto no workshop dos alunos do MA foi qualitativa e quantitativa, uma vez que para além da observação se aplicou um questionário a 25 alunos sobre a sua opinião sobre a atividade.

O questionário é composto com 6 questões sobre a pertinência dos exercícios, o grau de dificuldade, materiais pedagógicos, reflexão artística, impacto no futuro e enquadramento na unidade curricular. Ainda tinha dois campos um para referir o que tinha gostado mais ou menos. E um campo para sugestões e comentários.

Através dos resultados obtidos podemos inferir que esta prática faz com que os museus são um apoio que complementam a educação formal e que as exposições são veículos de comunicação privilegiados, ao integrar objetos, narrativas, imagens e uma gama diversificada de recursos. Assim, as exposições são espaços educativos e criam uma “experiência museal” (Falk e Dierking,1992).

Carácter Inovador e Transferibilidade

Os workshops constituíram uma oportunidade de dinamizar – a partir do museu e da sua atividade expositiva – interações com vários grupos da comunidade académica criando no encontro e convívio novas oportunidades e formas de aprendizagem, estabelecendo conexões significativas e oportunas com o ensino. Em suma, constituíram um exemplo do sentido interventivo e positivo que os museus universitários e a sua atividade podem e devem estabelecer no seio das escolas que os integram.

Esta prática vai de encontro às tendências internacionais e da proposta do novo modelo de ensino e práticas pedagógicas do Técnico (Técnico 2021), que defendem a promoção da aprendizagem em ambiente colaborativo, interdisciplinar e multicultural, estimulando a comunicação e o pensamento crítico e estruturado; assim como é uma prática pedagógica que vai de encontro à mudança de paradigma no ensino das aulas teóricas e práticas, com um método pedagógico de aprendizagem ativa. Através desta prática consegue-se trabalhar com os alunos competências transversais integradas nas unidades curriculares

Estes modelos de workshops, em particular o “à mão levantada”, constituem atividades replicáveis passíveis de serem estendidos a outros cursos do IST, bem como a alunos de anos mais avançados dado que a disciplina do desenho técnico é comum a vários cursos e, por outro lado, as visões mais “plásticas”, “artísticas” podem constituir-se como momentos de descoberta, com muito proveito pela proposta de novas formas de olhar e questionar, numa escola de engenharia, (em sintonia com as reflexões emanadas do Relatório CAMEPP – Comissão de Análise ao Modelo de Ensino e Práticas Pedagógicas do IST, outubro 2018). Neste momento, prevê-se que no 1ª sem do ano letivo 2019/20, irá realizar-se nos Museus de Geociências, um workshop dirigido para alunos, com base também numa residência artista de duas artistas plásticas.

 

 

 

Estrutura de apoio às atividades de coordenação dos cursos: Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º Ciclos do DBE

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º Ciclos do DBE

Implementação da Boa Prática

O gabinete de coordenação de 1º e 2º ciclos foi desenhado e criado pelo Prof Joaquim Sampaio Cabral (presidente de Departamento na altura) e a Professora Raquel Aires Barros, em 2002 no âmbito do Departamento de Engenharia Química e Biológica tendo mais tarde continuado como tal no Departamento de Bioengenharia.

O Gabinete foi criado com o objetivo de centralizar e integrar toda a coordenação dos cursos em que o DBE é responsável e/ou participa, de forma a apoiar as coordenações dos cursos nas suas múltiplas funções e de facilitar a interação com os diferentes gabinetes de suporte, como GOP, Núcleo de Graduação, DSI, NPI, AEP, NEP.

As principais tarefas do gabinete são:

– apoio administrativo à elaboração e distribuição do serviço docente anual.

– apoio na elaboração/verificação dos horários semestrais dos vários cursos sobre a responsabilidade do DBE ou em que este participa ativamente, em colaboração com o GOP

– organização da calendarização das provas de avaliação (testes, exames, apresentações de trabalhos) através do contacto com os docentes, coordenadores, delegados e GOP

– organização e gestão das inscrições dos alunos nas diferentes UCs de opção da responsabilidade do DBE

– resposta do Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º ciclos a solicitações de informação oriundas do exterior (ex. candidatos aos cursos do DBE)

– verificação dos cálculos ETIs das UCs do DBE

– apoio nas várias etapas e procedimentos referentes à tramitação das dissertações de mestrado dos cursos do DBE

– divulgação dos cursos, ex. Laboratórios Abertos

– divulgação do DBE, com a Newsletter e a página do LinkedIn

– atualização da Base de Dados dos alumni dos cursos do DBE

Resultados Alcançados

O gabinete existe desde 2002 e as suas funções de apoio às coordenações têm sido alargadas e melhoradas, apoiando neste momento os cursos de Engenharia Biológica, Biotecnologia, Engenharia Biomédica, Microbiologia, Engenharia Farmacêutica, Bioengenharia e Nanossistemas, e facilitando a interação com outros cursos nos quais docentes do DBE participam, nomeadamente o curso de Engenharia Química. Este apoio e coordenação integrada , permitiu diminuir a carga de trabalho das coordenações facilitando todos os procedimentos associados ao papel de coordenador, referindo-se, marcação das reuniões de coordenação, mapa de calendarização de provas escritas, interação com os delegados de curso e outros coordenadores e docentes, avisos sobre lançamento de notas e outros prazos, preparação dos mapas de distribuição de serviço docente, candidaturas de 2º ciclo, contactos dissertações de mestrado, e apoio a toda a parte de divulgação do DBE.

O gabinete foi criado inicialmente, e como foi referido, para apoiar as coordenações, mas as suas funções foram alargadas ao longo do tempo, e neste momento interage diretamente com os gabinetes centrais, outras faculdades, mas também os delegados e os alunos, tratando de toda a logística de início de semestre/ano. Neste momento tem também como função apoiar os alunos em questões e dúvidas relativas a procedimentos, regulamentos, etc. associados ao seu percurso no Técnico. A maior proximidade dos alunos ao gabinete facilita o trabalho dos coordenadores, além de responder a questões e dar informações que de outro modo teriam de ser obtidas no Núcleo de Graduação.

A interação com os serviços centrais foi facilitada e permitiu melhorar alguns procedimentos, nomeadamente, uma maior cooperação com o Núcleo de Graduação, nas inscrições dos alunos nas UCs de opção, que permitiu tornar o processo mais eficaz. Também a nível de interação com outras faculdades da UL, nomeadamente nos cursos de Engenharia Biomédica, Microbiologia e Engenharia Farmacêutica, os procedimentos e a comunicação também têm sido melhorados, facilitando o papel dos coordenadores e a vida dos alunos.

Avaliação e Monitorização

O gabinete é um exemplo de uma Boa Prática consolidada, que mantém o histórico de todos os processos, regulamentos e procedimentos necessários ao bom funcionamento das coordenações de curso, permitindo uma resposta rápida e eficaz às solicitações frequentes dos vários serviços e órgãos do Técnico e da UL. O seu sucesso é evidente ao longo destes anos como suporte e facilitador do papel das coordenações/coordenadores de cursos e apoio aos alunos, permitindo manter a eficácia dos procedimentos independentemente das sucessivas alterações dos coordenadores e dos presidentes de departamento.

Carácter Inovador e Transferibilidade

O gabinete foi criado no âmbito do DEBQ, e na altura era único no Técnico, dadas as suas características de centralizar, integrar (para todos os cursos) num único gabinete todas as tarefas associadas às coordenações/coordenadores de curso, para apoiar as suas funções, agilizar e facilitar a interação com os serviços centrais e outras escolas, e manter a memória do sistema. Após a criação do DBE, o mesmo conceito foi transferido (mantido) para o DBE e para o DEQ.

O conceito é perfeitamente replicável e nalguns departamentos do Técnico já foi aplicado o mesmo conceito, adaptado ao departamento referido.