Instituto Superior Técnico

Observatório de Boas Práticas do IST

Archive for the ‘Motivação’ Category

EscapulISTe? Escape Rooms com estudantes da LEIC

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior 2020

Luísa Coheur (docente DEI), Ana Moura Santos (docente DM), Sofia Sá (docente DEI), Luís Costa (docente DEI)

Implementação da Boa Prática

Escape Rooms são jogos em que equipas são “fechadas” numa sala e têm tempo limitado para resolver desafios, que lhes fornecem chaves para “escapar”. Embora desenvolvidos para efeitos comerciais, devido às suas características – possibilidade de adaptar os temas, trabalho em equipa e competitividade saudável – têm vindo a ser aplicados no ensino como metodologia ativa.

A prática descrita nesta proposta consistiu na conceção, implementação e validação de dois Escape Rooms para alunos do 1º ano de LEIC-T. Os desafios basearam-se em conteúdos estruturantes do 1º ano da LEIC – Lógica para Programação (LP) e Álgebra Linear (AL).

Para o efeito transformámos uma sala de aula, no campus Taguspark, no quarto da Anita – uma estudante de Informática que adora criar escape games. A narrativa dos Escape Rooms foi diferente – em LP (2ºS, 2018/2019), o objetivo era escapar para chegar a tempo a um exame; em AL (1ºS, 2019/2020) era salvar a Anita, fechada num armário.

Os elementos foram integrados num conjunto coerente para promover uma experiência imersiva. O quarto foi preparado de acordo com a narrativa, com objetos e decorações que criaram um enredo plausível. A escola disponibilizou-nos a sala e móveis (mesas, armário, cadeiras e um computador antigo) e, com o apoio de um patrocinador, incluiu-se uma cama. A Anita era fã de futebol e do Harry Potter – características que foram refletidas em posters, fotos e livros colocados no quarto. Foi também preciso adquirir cadeados e outros materiais extra. No caso de AL, os estudantes inscreveram-se utilizando um software desenvolvido por um bolseiro. A bolsa e as aquisições extra foram financiadas no âmbito de um projeto PIP.

A implementação contemplou as seguintes atividades: criação do cenário, narrativa e desafios; realização de testes; organização das ações a serem rigorosamente seguidas na reorganização da sala após as sessões e criação de formulários para os estudantes – um inicial de confidencialidade e um final de feedback.

Resultados Alcançados

O jogo EscapulISTe? foi primeiro implementado em LP (2º semestre 2018/2019) e, enquanto piloto, teve como principal objetivo testar os procedimentos da implementação de Escape rooms.  Nesta experiência participaram 33 estudantes (7 equipas de 3 a 6 elementos) e, após a realização de uma avaliação informal, a opinião geral dos estudantes foi que representam uma forma engraçada de praticar os diferentes tópicos da UC.

No primeiro semestre de 2019/2020, o EscapulISTe? foi então integrado como uma parte da avaliação de AL. Foram constituídas 16 equipas de 4 a 5 alunos (num total de 79 alunos do 1º ano de LEIC). Também desta vez, e após realização do questionário de avaliação, os resultados mostraram que os estudantes consideram este tipo de experiência muito válida, além de divertida, tendo sugerido a implementação de dinâmicas semelhantes em outros tópicos.

A implementação do Escape room em AL surgiu, também, como fonte de motivação e preparação para o 2º teste escrito (a meio do semestre, altura em que normalmente os estudantes ficam desmotivados). Os resultados da Unidade Curricular demonstraram que os estudantes tiveram um desempenho melhor que nos semestres de anos anteriores.

Com base nas respostas ao questionário final, é possível concluir que os estudantes reconhecem que estas atividades incentivam o trabalho de equipa e a confiança nos seus conhecimentos sobre os conteúdos testados. Os alunos de LEIC de 1º ano matriculados em AL tiveram um ótimo desempenho nas provas escritas do presente semestre: a percentagem de taxa de sucesso académico aumentou 5% quando comparado a primeiros semestres de anos anteriores (com o mesmo par docente e estratégia flipped classroom). Além disso, nas respostas à pergunta de um questionário final sobre a UC: “A atividade EscapulISTe? foi um momento importante na tua aprendizagem?” 84,9% dos inquiridos (num total de 59 respostas) indicaram que essa atividade tinha sido importante para a sua aprendizagem. No formulário existia uma área de comentários que nos proporcionou informação adicional, como é exemplo o seguinte comentário “esse tipo de atividade deve ser repetido com mais frequência, pois estimula o estudo do assunto, promove a cooperação e tudo de uma maneira divertida”.

Pode concluir-se que a implementação de Escape Rooms promoveu aprendizagens ativas dos conteúdos das UC, enquanto proporcionou momentos de diversão. Além disso, os estudantes reconhecem nas suas respostas e feedbacks que este tipo de atividade promove o trabalho em equipa e fortalece o poder da comunicação entre eles, dando igualmente espaço para um ganho de confiança nos seus conhecimentos sobre os tópicos. A equipa está, igualmente, a desenvolver um artigo onde estes resultados serão apresentados com mais detalhe.

Avaliação e Monitorização

No caso de LP, os alunos foram solicitados a fornecer feedback preenchendo um formulário do Google para o qual se obtiveram 24 respostas. Nesta recolha recebemos diversos comentários positivos, como são exemplos os seguintes: “Foi muito engraçado! […] rever a matéria […] bastante criativo!”; “Foi uma experiência muito boa […] forma apelativa de aplicar os conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas”; “Foi uma boa experiência. […] revisão a muitos tópicos […] acabou por ser outra forma de estudo, mais divertida e também diferente”; “Brutal !!!!!”; “nunca tinha estado numa sala de fuga e gostei imenso”.

No caso de AL, foi distribuído um questionário via Fenix com o intuito de identificar a relevância do Escape Room como ferramenta de aprendizagem. O instrumento integrou três dimensões: 1) motivação para se inscrever na atividade; 2) perceção sobre o EscapulISTe?; 3) sugestões gerais para atividades semelhantes. Dos 79 alunos que realizaram o EscapulISTe?, foram recolhidas 66 respostas, 63 respostas de alunos que participaram e 3 de alunos que não participaram.  Embora só 26% dos estudantes se tenha identificado como fã de Escape Games, 38% das respostas selecionadas indicaram que uma das motivações para a sua participação foi considerarem que podia ser uma oportunidade divertida para aprender, 37% das respostas indicaram que os estudantes encontraram valor nas interações em grupo, e 43% reconheceram um aumento no nível de confiança nos seus conhecimentos após a experiência. Além disso, após cada sessão, os estudantes deram feedbacks muito positivos e deixaram comentários no questionário final como: “considerei a atividade do escape room interessante, por usar a matéria de forma divertida e interativa. Na minha opinião deveria haver mais atividades deste género”; “adorei a ideia do Escape room :)”; “acho que as ideias “fora da caixa” como o Escape room são bastante aceites pela comunidade estudantil e é o caminho para uma aprendizagem mais atrativa”.

Para finalizar, consideramos que foi uma experiência interessante que gostaríamos de repetir nas nossas UC, alargar em experiências similares com estudantes de outros cursos, ou até estender a experiência a tópicos de 2º ciclo.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Apesar de existirem experiências de Escape Rooms no panorama universitário internacional, tanto quanto sabemos é a primeira implementação numa Universidade Portuguesa. Para além de ser uma metodologia ativa, alinhada com o panorama pedagógico futuro definido pelo IST, os Escape rooms são experiências imersivas, potenciadoras de novas aprendizagens, consolidação de conteúdos e desenvolvimento de competências comunicacionais e de trabalho eficaz em equipa. Transferem a aprendizagem para um espaço exterior à tradicional sala de aula e baseiam-se na autonomia e colaboração dos estudantes representando, assim, atividades inovadoras, adaptadas ao contexto do ensino da engenharia.

A literatura defende a ideia de que a preparação envolvida é complexa, constituindo assim uma desvantagem potencial para a sua implementação. No nosso caso, a experiência foi contrária e discordamos desta afirmação. Os desafios maiores foram a compatibilização da narrativa com os desafios específicos de cada UC e a construção de chaves numéricas. Em cada um dos casos, definimos o fluxo de cinco desafios, determinando, por exemplo, que o primeiro abrisse o armário X (por exemplo, com 3 dígitos) que permitiria aos alunos o acesso ao desafio 2, etc. A integração em áreas não numéricas pode representar um desafio adicional – mesmo em disciplinas STEM, pode ser difícil adaptar o tipo de exercícios que conduzam a resultados numéricos, sendo mais fácil ter outputs que sejam palavras. No entanto, adotando uma abordagem criativa, as palavras podem-se tornar números e existem outras maneiras de desbloquear “cadeados” que podem ser exploradas. Desta forma, a nossa experiência é facilmente transponível à maioria – senão totalidade – das UC do IST.

Além disso, também encontrámos uma maneira fácil de dar instruções aos alunos, que lhes permitiu seguirem autonomamente as pistas durante o tempo em que estavam no quarto da Anita. Em relação ao orçamento, em ambos os casos, tratou-se de quantias não muito elevadas. Se excluirmos a bolsa do sistema de inscrições implementado em AL, a experiência em LP foi organizada com menos de 15 euros. Na nossa opinião, a única desvantagem neste tipo de experiência é a disponibilidade de tempo. A preparação da narrativa, do cenário e a implementação de testes é morosa, sem dúvida.

No entanto, a parte mais exigente é a disponibilidade para estar presente na abertura, reorganização e fecho da sala em cada sessão, sendo um aspeto a ter em conta na escolha da sua implementação.

 

(an)Dar a Aula

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

José Gonçalves Pinto (docente DEG)

Implementação da Boa Prática

O lugar do decente está ainda muito ligado à sua presença no “topo” da sala e a informação transmitida começa a chegar com dificuldade aos lugares mais “atrás”. Esta boa prática prende-se com a mobilidade do professor em sala que permite uma visão mais alargada do seu espaço de transmissão de conhecimento e ao mesmo tempo reduz a distância para um conjunto de alunos que se possam sentir mais afastados. Com a adoção de um transmissor wifi ligado ao projector, a utilização de um simples tablet pode conferir ao docente esta mobilidade.

A boa prática é usada nas aulas de Gestão Financeira (LEGI) com o intuito de desenvolver maior proximidade com os estudantes e uma maior liberdade de acção do docente.

A prática pode ser usada em aulas mais teóricas com a passagem dos tradicionais “slides” ou mesmo em aulas mais práticas com o recurso a ferramentas de escrita digital.

Resultados Alcançados

A prática aproxima mais os alunos dos conteúdos transmitidos por reduzir a distância entre o docente e o estudante.

A mobilidade do professor desperta também mais curiosidade e alerta no estudante e criava um ambiente mais dinâmico e ativo no aluno (como o confirmam algum feeback recebido):

Aproveito também para agradecer por ter sido nosso professor, pois as aulas eram bastante interessantes e estimulantes e a energia era bastante positiva, algo um pouco raro no nosso curso” R.

Olá professor,

É com muita alegria que o informo que recebi oferta das duas faculdades a que me candidatei. Estarei o próximo ano em Londres, na London Business School, mas estarei sempre disponível para ajudar no que precisar.” V.

A facilidade com que o professor se desloca possibilita esta maior proximidade.

Um dos grandes resultados é também a proximidade com alunos com maior dificuldade (muitos que acabam por se sentar nos lugares de trás) e de alunos mais barulhentos que com esta presença mais constante do professor acabam por se integrar melhor na aula.

Avaliação e Monitorização

A avaliação que podemos fazer é fundamentalmente de índole qualitativa pois a prática foi apenas aplicada num semestre sem ter seguido uma continuidade anterior. E neste aspeto a prática tornou-se importante pelos pontos já salientados anteriormente da dinâmica das aulas e “activação” dos alunos. Quanto a uma avaliação mais quantitativa o que podemos aferir é que nas classificações finais os estudantes tiveram uma taxa de aprovação de 93% com uma média final de 15,94 valores em 20 valores.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Em termos de práticas encontradas no IST esta apresentada é inovadora pois coloca a sua enfase na mobilidade do docente quando em ambiente de sala de aula. Ao contrário de um simples “apresentador de slides”. Esta prática permite uma maior interacção com os conteúdos da cadeira no espaço da sala.

A prática pode ser usada em aulas teóricas (anfiteatros), com as limitações de em muitos deles haver apenas corredores laterais, e em aulas práticas (de resolução de problemas).

Dificuldades:

Sendo na sua natureza de fácil replicabilidade num outro contexto, o facto é que as salas do IST não estão adaptadas a uma prática deste formato, quer ao nível tecnológico quer ao nível do layout das salas.

Ao nível tecnológico esta prática requer uma ligação wireless ao projector, quando praticamente nenhum projector instalado tem esta capacidade. Este obstáculo pode ser suprido com um adaptador de sinal wireless, no entanto devido a alguns conflitos de protocolos dos equipamentos por vezes a ligação não é estabelecida ou é estabelecida com algumas falhas.

O outro obstáculo prende-se com o layout das salas de aula que por forma a gerir a lotação da mesma não deixa corredores de movimento para o docente pelo que mesmo com a tecnologia do seu lado a sua movimentação física fica muito limitada.

Estrutura de apoio às atividades de coordenação dos cursos: Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º Ciclos do DBE

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º Ciclos do DBE

Implementação da Boa Prática

O gabinete de coordenação de 1º e 2º ciclos foi desenhado e criado pelo Prof Joaquim Sampaio Cabral (presidente de Departamento na altura) e a Professora Raquel Aires Barros, em 2002 no âmbito do Departamento de Engenharia Química e Biológica tendo mais tarde continuado como tal no Departamento de Bioengenharia.

O Gabinete foi criado com o objetivo de centralizar e integrar toda a coordenação dos cursos em que o DBE é responsável e/ou participa, de forma a apoiar as coordenações dos cursos nas suas múltiplas funções e de facilitar a interação com os diferentes gabinetes de suporte, como GOP, Núcleo de Graduação, DSI, NPI, AEP, NEP.

As principais tarefas do gabinete são:

– apoio administrativo à elaboração e distribuição do serviço docente anual.

– apoio na elaboração/verificação dos horários semestrais dos vários cursos sobre a responsabilidade do DBE ou em que este participa ativamente, em colaboração com o GOP

– organização da calendarização das provas de avaliação (testes, exames, apresentações de trabalhos) através do contacto com os docentes, coordenadores, delegados e GOP

– organização e gestão das inscrições dos alunos nas diferentes UCs de opção da responsabilidade do DBE

– resposta do Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º ciclos a solicitações de informação oriundas do exterior (ex. candidatos aos cursos do DBE)

– verificação dos cálculos ETIs das UCs do DBE

– apoio nas várias etapas e procedimentos referentes à tramitação das dissertações de mestrado dos cursos do DBE

– divulgação dos cursos, ex. Laboratórios Abertos

– divulgação do DBE, com a Newsletter e a página do LinkedIn

– atualização da Base de Dados dos alumni dos cursos do DBE

Resultados Alcançados

O gabinete existe desde 2002 e as suas funções de apoio às coordenações têm sido alargadas e melhoradas, apoiando neste momento os cursos de Engenharia Biológica, Biotecnologia, Engenharia Biomédica, Microbiologia, Engenharia Farmacêutica, Bioengenharia e Nanossistemas, e facilitando a interação com outros cursos nos quais docentes do DBE participam, nomeadamente o curso de Engenharia Química. Este apoio e coordenação integrada , permitiu diminuir a carga de trabalho das coordenações facilitando todos os procedimentos associados ao papel de coordenador, referindo-se, marcação das reuniões de coordenação, mapa de calendarização de provas escritas, interação com os delegados de curso e outros coordenadores e docentes, avisos sobre lançamento de notas e outros prazos, preparação dos mapas de distribuição de serviço docente, candidaturas de 2º ciclo, contactos dissertações de mestrado, e apoio a toda a parte de divulgação do DBE.

O gabinete foi criado inicialmente, e como foi referido, para apoiar as coordenações, mas as suas funções foram alargadas ao longo do tempo, e neste momento interage diretamente com os gabinetes centrais, outras faculdades, mas também os delegados e os alunos, tratando de toda a logística de início de semestre/ano. Neste momento tem também como função apoiar os alunos em questões e dúvidas relativas a procedimentos, regulamentos, etc. associados ao seu percurso no Técnico. A maior proximidade dos alunos ao gabinete facilita o trabalho dos coordenadores, além de responder a questões e dar informações que de outro modo teriam de ser obtidas no Núcleo de Graduação.

A interação com os serviços centrais foi facilitada e permitiu melhorar alguns procedimentos, nomeadamente, uma maior cooperação com o Núcleo de Graduação, nas inscrições dos alunos nas UCs de opção, que permitiu tornar o processo mais eficaz. Também a nível de interação com outras faculdades da UL, nomeadamente nos cursos de Engenharia Biomédica, Microbiologia e Engenharia Farmacêutica, os procedimentos e a comunicação também têm sido melhorados, facilitando o papel dos coordenadores e a vida dos alunos.

Avaliação e Monitorização

O gabinete é um exemplo de uma Boa Prática consolidada, que mantém o histórico de todos os processos, regulamentos e procedimentos necessários ao bom funcionamento das coordenações de curso, permitindo uma resposta rápida e eficaz às solicitações frequentes dos vários serviços e órgãos do Técnico e da UL. O seu sucesso é evidente ao longo destes anos como suporte e facilitador do papel das coordenações/coordenadores de cursos e apoio aos alunos, permitindo manter a eficácia dos procedimentos independentemente das sucessivas alterações dos coordenadores e dos presidentes de departamento.

Carácter Inovador e Transferibilidade

O gabinete foi criado no âmbito do DEBQ, e na altura era único no Técnico, dadas as suas características de centralizar, integrar (para todos os cursos) num único gabinete todas as tarefas associadas às coordenações/coordenadores de curso, para apoiar as suas funções, agilizar e facilitar a interação com os serviços centrais e outras escolas, e manter a memória do sistema. Após a criação do DBE, o mesmo conceito foi transferido (mantido) para o DBE e para o DEQ.

O conceito é perfeitamente replicável e nalguns departamentos do Técnico já foi aplicado o mesmo conceito, adaptado ao departamento referido.

Avaliação de conhecimentos em “tempo real” através da plataforma online Kahoot

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Bruna Mota, Inês Marques, Ana Póvoa (docentes DEG)

Implementação da Boa Prática

Trata-se de um modelo para avaliação de conhecimentos em tempo real efetuado aulas teóricas, correspondendo a uma percentagem da nota final (e.g. 5%). Por omissão, esta componente é parte integrante da avaliação; no caso de os alunos não pretenderem participar neste modelo de avaliação, informam os docentes, tendo em geral uma semana no início do semestre para tal. Caso não queiram participar a percentagem correspondente passa para a componente de teste.

Em cada aula teórica, são lançadas perguntas de escolha múltipla, através da plataforma online Kahoot a que os alunos respondem através de computadores, tablets ou telemóveis. Os três piores desempenhos não contam para a avaliação final.

Para estimular a participação e o espírito competitivo dos alunos, a avaliação é feita do seguinte modo:

– parte da cotação é atribuída apenas pela participação (e.g. 50%), independentemente do número de respostas corretas;

– o restante é atribuído proporcionalmente ao número de respostas corretas;

– é atribuída uma cotação bónus aos alunos que finalizam no TOP (e.g. melhores 10%).

Existem diferentes abordagens a esta última componente que passam por ter ou não em conta o tempo de resposta (fornecido pela plataforma Kahoot). Não tendo em conta o tempo de resposta, a cotação é atribuída apenas consoante o número de respostas certas, servindo o tempo de resposta apenas em caso de empate.

Esta prática pretende fomentar a participação nas aulas teóricas e o estudo contínuo ao longo do semestre. É também um modo de os alunos adquirirem uma prática de resposta a questões de escolha múltipla que será posteriormente usada em teste/exame. Permite, ainda, feedback imediato tanto aos alunos, que conseguem desde logo perceber se os conceitos foram aprendidos ou não, como aos docentes que percebem se é necessário explicar melhor a matéria em questão. É deixado tempo no final da aula para explicar o motivo das respostas certas, mas também o porquê das restantes respostas estarem erradas.

Resultados Alcançados

A prática descrita tem vindo a ser aplicada aos cursos de Licenciatura e Mestrado em Engenharia e Gestão Industrial do Instituto Superior Técnico, nas Unidades Curriculares (UCs) de Gestão de Cadeias de Abastecimento (GCA), Gestão de Operações (GO), Complementos de Investigação Operacional (CIO); ao Mestrado Integrado em Engenharia Biomédica, na UC de Sistemas e Saúde (SS) e na UC de Gestão Logística e de Operações (GLO) para os Mestrados Integrados em Engenharia Biomédica, Engenharia Química, Engenharia e Gestão da Energia, Engenharia Biológica, Engenharia de Petróleos e Engenharia Mecânica.

No 2º semestre de 2017/2018, as taxas de avaliação por Kahoot por aluno avaliado

por UC foram:

  • SS 81%

No 1º semestre de 2018/2019, as taxas de avaliação por Kahoot por aluno avaliado por UC foram:

  • GCA 74%
  • CIO 82%

No 2º semestre de 2018/2019 as taxas de avaliação por Kahoot por aluno inscrito por UC são:

  • GO 87%
  • GLO 66%

Ao longo do período de implementação desta prática pedagógica, os docentes foram-se apercebendo que alguns alunos escolhiam não participar, apesar de serem

assíduos nas aulas teóricas das UCs em questão. Para perceber as razões desta opção, que se pensava que poderiam estar ligadas a questões emocionais ou de gestão de pressão, foi elaborado um inquérito aos alunos. Pretendeu-se, ainda, perceber qual a perceção dos alunos relativamente ao modelo de avaliação que contempla uma perspetiva de competição pelo TOP.

Foi possível obter um conjunto de 176 respostas, das diversas UCs indicadas, distribuídas da seguinte forma:

  • GCA 30 (17%)
  • GO 61 (35%)
  • GLO 26 (15%)
  • CIO 31 (18%)
  • SS 28 (16%)

Das 176 respostas, 28 (16%) foram de alunos que escolheram não participar neste modelo de avaliação. As razões apontadas para esta escolha foram as seguintes:

– “Achei que iria prejudicar a minha nota final” – 4%

-“Não lido bem com momentos de pressão” – 25%

“Não tinha a certeza se conseguiria estar presente em todas as aulas” – 57%

Avaliação e Monitorização

No inquérito feito aos alunos, foi colocada uma pergunta de resposta aberta, onde os alunos poderiam sugerir oportunidades de melhoria a esta prática. As respostas foram agrupadas nos seguintes pontos principais:

  1. Respostas relacionadas com as perguntas e as respostas aos quizzes:

– Perguntas e respostas concisas, claras e não ambíguas

– Introdução de perguntas de caráter mais prático

– Número e complexidade das perguntas ajustadas ao tempo disponível (alguns sugeriram mais, outros menos perguntas) – Em cada aula, colocar perguntas sobre a matéria dada até à aula anterior, para fomentar mais o estudo contínuo, e não apenas sobre os temas discutidos na própria aula

– Possibilidade dos alunos submeterem questões para serem avaliadas por todos

– Renovação frequente das perguntas colocadas

  1. Respostas relacionadas com a correção dos quizzes:

– Deixar mais tempo para a explicação das respostas certas e erradas

– Disponibilizar os quizzes e as respetivas respostas

  1. Respostas relacionadas com o modelo de avaliação:

– Contabilizar apenas se melhorar a nota final – esta sugestão é reforçada pelos resultados do inquérito que mostrou que 46% dos alunos que escolheram não ser avaliados por este método participaram sempre no mesmo e 32% com frequência.

Estes resultados validam a hipótese levantada pelos docentes em relação aos fatores emocionais relacionados com a pressão do tempo de resposta.

– Não ter o fator “tempo de resposta” em consideração na atribuição do TOP

– Aumentar a percentagem associada a esta componente de avaliação

– Aumentar o fator Bónus (TOP) para 25% dos alunos

– Tornar o método de avaliação mais claro e percetível

  1. Respostas relacionadas com questões técnicas e/ou éticas:

– Problemas de acesso à internet na sala de aula – esta questão poderia ser contornada se esta componente for contabilizada apenas no caso de beneficiar a nota final da UC

– Perguntas simultaneamente em inglês e português (o que não é possível na plataforma kahoot)

-Desenvolver método para evitar/minimizar a possibilidade dos alunos copiarem as respostas uns dos outros – alguns alunos sugeriram a exploração de outras plataformas além do Kahoot, com outras funcionalidades

Carácter Inovador e Transferibilidade

A prática de aplicação de quizzes (perguntas de escolha múltipla) utilizando a plataforma online Kahoot já havia sido descrita anteriormente. Os aspetos inovadores que aqui são propostos dizem respeito à sua integração no modelo de avaliação da unidade curricular e também à atribuição de valores de bónus para os alunos no TOP (e.g. TOP10).

Com base na informação recolhida através do inquérito, foi possível perceber que seria importante discutir com os alunos, desde o início, o que são consideradas boas estratégias na participação nesta componente de avaliação. Em particular, consideramos importante transmitir aos alunos que o fator “tempo de resposta” tem

muito pouco impacto para a contabilização do TOP10 uma vez que o número de respostas corretas no final do semestre é, geralmente, muito variado, o que permite por si só diferenciar os alunos. Esta informação permitirá que os alunos se sintam menos pressionados em competir pelo fator “tempo” de resposta e se concentrem mais em perceber claramente a pergunta, avaliando calmamente as alternativas de respostas. Este método de participação aproxima-se mais dos objetivos propostos, de aprendizagem e trabalho contínuo ao longo do semestre.

Salienta-se, ainda, que as regras e a forma de cálculo da nota final, nesta componente de avaliação, estão detalhadamente descritos no material de cada UC.

Num exercício de benchmarking, consideramos também importante, numa fase inicial:

-ter perguntas e respostas claras, concisas, não ambíguas, e ajustadas ao tempo disponível;

– deixar tempo suficiente no final da aula para explicação das respostas certas e erradas.

Com base nas respostas obtidas, pretende-se igualmente testar e explorar outras das opções sugeridas pelos alunos, nomeadamente a possibilidade de integrar perguntas propostas pelos estudantes, variar o número de perguntas, colocar perguntas de caráter mais prático e sobre matérias discutidas em aulas anteriores.

Por outro lado, outras funcionalidades, desta ferramenta ou outras com objetivo semelhante, poderão ser também exploradas.

 

Integração horizontal entre uma UC da área da formação básica em computação e programação e a UC introdutória do MIEQ

quinta, julho 26th, 2018

Educação Superior ● 2018

Carlos Caleiro (docente DM); Fernando Lau (docente DEM)

Implementação da Boa Prática

Uma das dificuldades que são sentidas frequentemente nas UCs de formação geral nas áreas de Matemática, Computação e Programação advém da fraca motivação que os alunos sentem para o estudo destas matérias que, apesar da enorme importância para os seus cursos, são percecionadas como laterais aos seus interesses.

Esta proposta de Boas Práticas refere-se à colaboração entre os docentes da disciplina de “Computação e Programação” e os docentes de Engenharia Química, Biotecnologia e Sociedade lecionada ao 1º ano de Engenharia Química, com o intuito de elaborar um projeto de avaliação em “Computação e Programação” com conteúdo relevante para as áreas de interesse daquele curso e que, também, possa vir a ser um instrumento útil na investigação daquelas áreas.

Após algumas reuniões preparatórias foi definido que a ação seria implementada recorrendo a um tema único que fosse abordado quer do ponto de vista computacional quer no seu contexto geral relacionado com a Engenharia Química, quer ao nível de processo quer ao nível da sustentabilidade e como desafio societal.

O tema do ano letivo de 2017/2018 foi a simulação do processo de despolimerização, que é relevante para a reciclagem terciária de resíduos plásticos, um tópico que tem atualmente uma enorme visibilidade. O tema foi desenvolvido em termos do conteúdo da UC de “Computação e Programação” como consta do enunciado (ver link). Uma descrição mais completa do processo de despolimerização e do seu contexto encontra-se no capítulo 6 do texto de apoio da disciplina de Engenharia Química, Biotecnologia e Sociedade (ver link), tendo sido abordado numa aula específica em que foi convidado um aluno de doutoramento a desenvolver o seu trabalho neste tema.

Resultados Alcançados

O principal resultado obtido foi a concretização de uma ação coordenada entre duas UCs de índole complementar e garantir que os alunos que iniciaram o seu curso no Mestrado Integrado em Engenharia Química tiveram uma perspectiva clara da importância que os tópicos abordados na UC de Computação e Programação têm para o curso de Engª Química.

Como referido anteriormente a forma de implementação consistiu na elaboração de um enunciado para o projecto de Computação e Programação. O projeto foi resolvido em grupo. Os grupos eram constituídos maioritariamente por 3 alunos e, em geral, resolveram corretamente o problema proposto (74%).

O tópico do mecanismo da quebra de ligações nas moléculas de plásticos durante a despolimerização foi também incluído numa questão do exame de EQBS tendo os alunos obtido uma classificação média de 75 %.

Consideramos a experiência muito positiva e a repetir. É também importante salientar que estão a ser dados passos no sentido de aplicar as técnicas computacionais usadas neste projeto à modelação destes processos (despolimerização e semelhantes) para efeitos de investigação científica, o que constitui uma oportunidade de colaboração entre departamentos diferentes no IST aproveitando sinergias entre áreas de conhecimento diferentes.

Avaliação e Monitorização

Não houve um processo de avaliação formal desta atividade. No entanto, o objectivo da Prática, centrada na motivação para a aprendizagem, resultou numa eficiência na compreensão, por parte dos alunos, da importância que os conhecimentos adquiridos na UC de Computação e Programação apresentam para o curso por eles escolhido.

No ano 2017/2018 esta acção foi considerada como uma acção piloto cujo resultado qualitativo foi realmente positivo de acordo com a percepção dos docentes das 2 UCs e será continuada nos próximos anos, podendo vir a ser implementadas formas de avaliação e monitorização.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Esta experiência pedagógica teve como intuito melhorar a coordenação entre UCs de áreas distintas e facultar aos alunos uma perspetiva diferente das cadeiras de computação e programação, demonstrando a sua aplicação prática em tópicos que têm relevância para a área de formação em que ingressaram.

A principal inovação foi a coordenação não só ao nível da definição do problema mas também a coordenação que foi conseguida em termos de material de apoio que foi disponibilizado, quer através do enunciado do problema para a UC de “Programação e Computação”, quer do material disponibilizado para apoio na UC de “Engenharia Química, Biotecnologia e Sociedade”, em cujo material de apoio foi incluído um capítulo específico sobre a química do processo, a sua relevância enquanto método de reciclagem de resíduos plásticos e, finalmente, sobre os fundamentos mecanísticos que serviram de base à definição do problema para a UC de “Programação e Computação”.

Esta ação pode servir de modelo para colaborações semelhantes entre outras UCs no IST quer de áreas semelhantes quer, como neste caso, de áreas complementares, sendo facilmente transferível para outras situações.

E-Book – Património Cultural: conceitos e critérios fundamentais

quinta, julho 26th, 2018

Educação Superior ● 2018

Helena Barranha (docente DECivil)

Implementação da Boa Prática

O e-book Património Cultural: conceitos e critérios fundamentais foi produzido e publicado no âmbito de Teoria da Conservação e do Restauro, unidade curricular Mestrado Integrado em Arquitectura do Instituto Superior Técnico (DECivil, Área Científica de Arquitectura), e resultou da pesquisa e da prática pedagógica desenvolvida pela docente, tanto no contexto específico desta disciplina, como em trabalhos de investigação relacionados com património arquitectónico.

Esta obra, em formato digital, é uma co-edição da IST Press e do ICOMOS-Portugal e reúne um conjunto de definições essenciais para qualquer abordagem teórica ou prática ao património cultural, dando particular atenção ao património arquitectónico. Neste sentido, o e-book procura articular e sistematizar conceitos e critérios fundamentais, tal como estes se encontram formulados em diferentes cartas e convenções, cruzando essas transcrições com a legislação portuguesa e outros documentos de referência, a nível nacional e internacional.

A preparação do e-book iniciou-se no final do lectivo de 2014-2015 e foi concluída em Novembro de 2016, tendo envolvido a colaboração de vários docentes do Departamento de Engenharia Civil, Arquitectura e Georrecursos do IST, bem como especialistas externos. Motivados pela utilidade desta iniciativa, os especialistas contribuíram de forma generosa e não remunerada para o projecto, o que permitiu que os objectivos fossem alcançados dentro do pequeno orçamento disponível, no quadro do Mestrado Integrado em Arquitectura. Convém sublinhar que esta publicação beneficiou da cooperação institucional entre o IST e o comité português do ICOMOS (International Council on Monuments and Sites). Importa ainda salientar a colaboração de uma ex-bolseira e de uma ex-aluna de Arquitectura do IST nas componentes de documentação e design gráfico.

Resultados Alcançados

Os principais objectivos desta publicação eram organizar conteúdos essenciais para o programa da UC de Teoria de Conservação e do Restauro e, simultaneamente, dar resposta a uma dificuldade sentida por muitos alunos, docentes e profissionais que se dedicam ao património cultural – a dispersão da terminologia técnica por inúmeras fontes impressas e online – sistematizando conceitos determinantes neste campo.

Nas semanas e meses após o lançamento do e-book, foram feitos vários contactos, por e-mail, com instituições académicas e organizações profissionais, no sentido de divulgar a edição. O feedback recebido por esta via foi sempre muito positivo, tendo vários professores de universidades portuguesas e estrangeiras afirmado que iriam incluir o e-book na bibliografia de referência das disciplinas que leccionam. Paralelamente a estes resultados externos, também os alunos de Teoria da Conservação e do Restauro têm reconhecido que a publicação facilita a pesquisa, compreensão e referenciação de conceitos-chave no domínio do património construído.

Desde a data de lançamento do e-book, tem sido monitorizada a respectiva disseminação, a nível internacional e internacional, tanto através das estatísticas referentes ao link da IST Press (obtidas via Google Analytics), como através do número de visualizações e downloads registados nas redes sociais científicas onde a publicação foi disponibilizada. À data actual (15 de Março), o número total de visualizações ou downloads era o seguinte:

  • Cerca de 1.000 visualizações através do site da IST Press, distribuídas sobretudo por Portugal (570) e Brasil (212), mas incluindo também outros países como Espanha, França, Itália, Holanda, Angola, Moçambique e Estados Unidos.
  • Cerca de 250 visualizações através da rede social científica edu, com prevalência de leitores portugueses, mas incluindo também visualizações a partir de vários outros países como Brasil ou Estados Unidos.

Embora estes totais não contabilizem todos os leitores (visto que é impossível impedir que muitos utilizadores partilhem directamente o PDF da publicação sem recurso aos links indicado), é inequívoco que o e-book teve um alcance considerável, tanto em Portugal como no estrangeiro, destacando-se em particular a sua disseminação no Brasil. Face aos dados reunidos, pode concluir-se que este projecto editorial contribuiu para divulgar as práticas pedagógicas desenvolvidas no Instituto Superior Técnico e promoveu a respectiva internacionalização.

Avaliação e Monitorização

Conforme referido no ponto anterior (Resultados Alcançados), os contactos estabelecidos via e-mail com outras universidades e organizações profissionais ligadas ao património cultural têm permitido monitorizar a recepção do e-book junto de diferentes públicos.

Ao mesmo tempo, a utilização do e-book como referência bibliográfica essencial, no contexto da unidade curricular de Teoria da Conservação e do Restauro (TCR), possibilita ter uma percepção mais exacta da sua relevância para os estudantes do Mestrado Integrado em Arquitectura. Decorrendo actualmente, o segundo ano lectivo de utilização do e-book, o balanço é muito positivo, do ponto de vista da interacção com os estudantes dentro e fora da aula. Com feito, verifica-se que os alunos têm hoje uma clara preferência para recursos bibliográficos digitais (em detrimento da consulta de materiais impressos), o que tem facilitado a sua adesão a esta proposta editorial. Um sinal do impacto positivo desta prática é a avaliação do desempenho da docente, tendo-se obtido a classificação de Excelente, no primeiro ano de utilização do e-book no âmbito de TCR (2016-2017).

Em termos de desenvolvimentos futuros e propostas de melhoria, e tendo em conta o elevado número de estudantes estrangeiros que frequentam a disciplina, pensa-se que seria oportuno editar uma versão inglesa desta publicação. No entanto, esta iniciativa dependerá da disponibilidade orçamental para as despesas associadas a tradução e repaginação.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Uma vez que este foi o primeiro e-book em acesso aberto e gratuito publicado pela IST Press, considera-se que pode constituir um exemplo inovador de transferência de conhecimento, do contexto restrito de uma unidade curricular para um público mais alargado. Configurando um modelo de publicação alternativo aos tradicionais manuais académicos, este e-book pode ser utilizado tanto por alunos e docentes universitários como por profissionais que trabalham em conservação e reabilitação patrimonial, ou mesmo por pessoas sem formação específica nestas áreas mas que tenham interesse pela temática do património cultural.

Em sintonia com as recomendações da União Europeia para um incremento da divulgação da produção técnica e científica em formato digital e em acesso aberto, esta publicação procura ultrapassar as fronteiras geográficas, para chegar também públicos de outros países de expressão portuguesa, bastando para isso disporem de um simples telemóvel com ligação à Internet.

Também do ponto de vista formal e editorial este e-book pode inspirar futuras publicações, dentro e fora da Universidade de Lisboa. Assumindo que o formato de livro electrónico deve dar resposta a novos protocolos de leitura, marcados pela procura de sínteses breves que permitam ao leitor perceber rapidamente o teor dos conteúdos, optou-se por inserir um parágrafo introdutório na folha de rosto de cada capítulo. Adicionalmente, introduziram-se hiperligações, com o intuito de facilitar a navegação entre conceitos relacionados; na lista final de referências bibliográficas, este sistema possibilita também o acesso directo e online à maioria das fontes consultadas. Em suma, as referidas soluções gráficas e a forma como os conteúdos foram hierarquizados visam adequar-se a novas práticas de pesquisa, leitura e estudo em suportes digitais, facilitando também a partilha da informação nas redes sociais e científicas.

Cursos MOOC Técnico em flipped-classroom

quinta, julho 26th, 2018

Educação Superior ● 2018

Ana Moura Santos (docente DM)

Implementação da Boa Prática

No 1º semestre de 2017/18, dois cursos MOOC Técnico mereceram destaque por terem sido integrados em práticas de flipped-classroom: o curso Energy Services (esX) e o curso Valores Próprios (vapX), aos quais a equipa do MOOC Técnico assistiu, tanto na produção e design dos cursos, como nas fases de avaliação e monitorização das práticas.

O flipped-classroom na Unidade Curricular (UC) de Álgebra Linear (AL) envolveu cerca de 90 do 1º ciclo de Engª Informática e Computadores (LEIC-TP). Os tópicos expostos no curso vapX, lançado na plataforma MOOC Técnico a 19 de novembro, correspondem aos conteúdos de um quarto do programa da UC de AL. As aulas teóricas, nas semanas de 10 a 13, foram convertidas em fóruns de discussão alargados, enquanto as aulas práticas e horários de dúvidas (H.D.) se mantiveram nos moldes habituais. A avaliação integrada no MOOC vapX, foi baseada em 5 testes (constituídos por 4 ou 5 exercícios de parâmetros aleatórios) e foi pensada para dinamizar a discussão nas sessões presenciais e H.D. no campus, podendo contar para a média final.

Na UC Gestão de Energia (GE) do 2º ciclo (Mestrados em: Engª Mecânica; Engª de Gestão de Energia, e Engª Ambiente) foram avaliados 235 alunos através da prática de flipped-classroom. O curso esX, disponibilizado entre 8 de outubro e 17 de novembro, aborda os tópicos relativos às semanas 6 a 9 e teve uma avaliação que pôde contribuir para 25% da avaliação em exame. Durante a implementação do flipped-classroom, os alunos completavam previamente as atividades do MOOC, sendo as aulas teóricas utilizadas para aprofundar e discutir os conceitos expostos online e as aulas práticas usadas para consolidar os conhecimentos através da resolução de exercícios. A avaliação do esX esteve dividida em 3 componentes: uma avaliação sobre conteúdos de cada vídeo específico (30%), numa pergunta aleatória sobre cada 1 dos 4 tópicos do MOOC (30%) e um teste final (40%). Esta última componente foi avaliada pelos pares (peer review).

Resultados Alcançados

Na perspetiva da docente da UC de AL, o método de flipped-classroom permitiu aos alunos aprofundar conhecimentos de determinados conteúdos que num ritmo habitual de aulas teóricas de exposição não seria possível alcançar. Observou ainda que não houve diminuição do número de alunos que frequentavam as aulas teóricas. Como resultado da autonomia de estudo e profundidade dos conhecimentos alcançados, num total de 90

inscritos, a taxa de aprovação final dos alunos é de 86%, com 11 alunos a finalizarem a UC com média superior a 17 valores. No curso vapX, 62 alunos da LEIC-TP finalizaram as avaliações com sucesso e os bons resultados refletiram-se, ainda, nas notas do 3º teste, em que mais de 23% dos alunos tiveram notas iguais ou superiores a 16 valores.

Podemos comparar estes resultados com os do grupo de controlo (150 alunos de outras licenciaturas): com uma taxa de alunos aprovados de 89%, mas apenas com 2 alunos a finalizar a UC com média superior a 17 valores (no 3º teste cerca de 18% dos alunos tiveram notas iguais ou superiores a 16 valores).

Ao questionário final dirigido aos alunos da UC de AL responderam 45 alunos onde, quanto à metodologia de flipped-classoom, 76% avalia a experiência como sendo relevante ou bastante relevante e 70% aprecia ou aprecia bastante uma vez que: ajuda na preparação dos testes/exames, ajuda na compreensão dos conteúdos, promove um estudo regular e contínuo tornando os alunos mais motivados mais conscientes do seu próprio método e ritmo de aprendizagem. Para além do exposto, cerca de 73% dos alunos considerou a implementação desta metodologia como essencial para a preparação do 3º teste.

No caso da UC de GE, o docente refere que, em termos globais, a avaliação é positiva e gratificante, uma vez que houve uma boa adesão por parte dos alunos a esta metodologia. Dos 269 inscritos em MEMEC, MEGE ou MEAmb, 201 registaram-se no MOOC e 197 concluíram o curso com sucesso, sendo que 133 alcançaram uma classificação acima de 90%. O docente refere ainda que os alunos, que já tinham visualizado os vídeos, levantaram questões nas aulas que suscitaram um debate mais profundo do que aconteceria caso assistissem ao tópico pela primeira vez. Menciona também que não houve desmobilização dos alunos das aulas pelo facto de estas serem “substituíveis” pela participação no MOOC. A taxa de aprovação sobre os avaliados nesta UC foi de 89%. Ao questionário final dirigido aos alunos inscritos em GE, responderam 44 alunos, onde 82% considera esta metodologia relevante ou bastante relevante e 98% aprecia ou aprecia bastante, uma vez que: possibilita acesso à matéria estruturada, facilita a gestão do tempo, impulsiona um estudo contínuo, é um método mais ativo e desafiante e, assim sendo, oferece uma maior autonomia aos alunos. Para além disso, 89% dos alunos considerou a metodologia essencial na preparação para a avaliação final.

Avaliação e Monitorização

O processo de avaliação da prática de flipped-classroom concretizou-se através da implementação de metodologias de recolha de dados quantitativas (dados finais das UC, da plataforma dos cursos MOOC e inquéritos via questionários) e qualitativas (entrevistas individuais e em grupo, observação direta e participativa), junto dos docentes e dos alunos das UC envolvidas no estudo, com a sua posterior análise.

No caso das entrevistas realizadas no âmbito da UC de AL, foi acrescentado um “grupo de controlo” constituído por 150 alunos das outras três licenciaturas a funcionar no IST-Taguspark (LEE, LEGI e LETI) que, embora tenham tido uma avaliação presencial semelhante, tiveram as aulas teóricas nos moldes habituais.

Em relação a propostas de melhoria na implementação da prática, a docente da UC de AL menciona que deve haver um guia para ajudar os alunos a orientarem-se nos prazos de visualização dos vídeos e mais feedback na resolução dos exercícios de auto-avaliação integrados no MOOC, principalmente nos de nível de dificuldade média e alta. Já o docente da UC de GE refere a necessidade de os alunos serem mais estimulados a seguir a proposta flipped-classoom assumindo as responsabilidades inerentes a esta prática, i.e.

visualizarem primeiro os conteúdos do MOOC para, posteriormente, levarem as dúvidas devidamente estruturadas para discussão nas aulas teóricas.

Quanto aos alunos entrevistados, os da UC de AL, sugerem: um maior estímulo quanto à participação nos fóruns do MOOC, uma discussão mais alargada da resolução dos exercícios e que a avaliação do MOOC tenha mais peso na nota final da UC. Por sua vez, as alunas entrevistadas da UC de GE sugerem o rápido alargamento desta metodologia a outras UC, sendo que uma aluna de mobilidade sublinha a necessidade de existirem cursos MOOC em inglês que possam cobrir integralmente currículos standard, uma vez que para alunos estrangeiros estes cursos constituem um recurso fundamental de aprendizagem em UC do IST.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A implementação das práticas pedagógicas de flipped-classroom recorrendo a MOOC vai ao encontro da linha de ação da comissão de Trabalho “Novas Metodologias no Ensino” do Conselho Pedagógico e também constitui uma recomendação da comissão de visita ao Dep. de Matemática, em particular. É de referir que as práticas de ensino presencial com recurso a conteúdos multimédia, também referidas como práticas de blended learning, têm-se mostrado muito atrativas para alunos e docentes do ensino superior e com bons resultados em escolas de referência como p.ex. MIT, CMU e EPFL.

Ambas as experiências nas UC de AL e de GE do 1º semestre de 2017/18, com recurso aos dois cursos online, foram monitorizadas pela equipa científico-pedagógica do MOOC Técnico e constituem práticas inovadoras, tanto a nível de licenciatura como de mestrado.

Com base nos resultados das avaliações finais, nos feedbacks positivos dos docentes e alunos envolvidos na prática, pode concluir-se que o flipped-classroom com cursos MOOC Técnico têm potencialidades para fomentar uma aprendizagem mais autónoma e independente dos alunos do IST. As entrevistas aos alunos de AL e GE permitem fundamentar algumas destas afirmações, como p.ex. dos 11 alunos de LEIC-TP que se voluntariaram para comparecer, todos afirmaram que recomendariam a utilização da metodologia a outros professores. No questionário respondido pelos alunos de GE, 84% dos alunos afirmou que gostaria que esta metodologia fosse aplicada noutros conteúdos. Esta é uma prática que pode ser aplicada/implementada em muitos outros tópicos dos currículos do 1º e 2º ciclos do IST.

É, ainda, importante referir que, sendo os cursos online abertos a participantes externos e sendo estes participantes ativos nos fóruns de discussão e na avaliação por pares, toda a experiência é enriquecida com contributos externos à UC e à academia.

Uma das questões levantadas pelo grupo de discussão European Forum for Enhanced Collaboration in Teaching (2018) sobre “The European Principles for the Enhancement of Learning and Teaching”: “How are students encouraged to become actors and co-creators of their learning experience?” pode ser respondida com práticas de flipped-classroom similares às descritas nesta proposta.

Acreditamos que, com base em cursos online bem desenhados e com docentes motivados, esta metodologia pode ter sucesso na resposta aos novos desafios do ensino universitário presencial.

Implementação de avaliação formativa com metodologias ativas em aulas teóricas (Kahoot)

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

Alexandra Moutinho (docente DEM), Sofia Sá (NDA.GATu), Rui Garcia (aluno MEMec)

Implementação da Boa Prática

Face à globalização e massificação no Ensino Superior, o envolvimento e a aprendizagem dos alunos passou a ter uma importância crucial nos sistemas de Ensino e nas universidades (Witkowski & Cornell, 2015; Wanner, 2015). Como refere Wanner (2015), “o foco é mais do que nunca compreender e melhorar o envolvimento dos estudantes e, com isso, a experiência do estudante e os seus resultados” (p. 155). O envolvimento dos estudantes nas aulas tem resultados provados na relação com o seu rendimento académico, “mais do que outros indicadores, incluindo a preparação de anos anteriores” (Astin, 1993; Kinzie, 2005; Pascarella & Terenzini, 2005; Trigwell, 2005; Umbach & Wawrzynski, 2004, citados por Bouwma-Gearhart, 2012, p. 181).

Como referem Short e Martin (2011), “embora a natureza do Ensino Superior tenha sido substancialmente alterada (…) os métodos subjacentes parecem ter-se mantido, de alguma forma, estacionários”. Na verdade, “tradicionalmente, as aulas teóricas no Ensino Superior consistem nos professores a comunicar verbalmente informação aos alunos e os alunos a receber e codificar essa informação, passivamente, nas suas memórias” (Boyer, 1990; Michel, Cater III, & Varela, 2009; Stewart-Wingfield & Black, 2005 citados por Ghilay & Ghilay, 2015, p. 10). Apesar desta tendência generalizada, está amplamente provado que as aulas puramente transmissivas apresentam diversas e bem documentadas desvantagens para os alunos e respetivo processo de aprendizagem.

No entanto, autores como Burgan (2006) (citado por Gregory, 2013, p. 116), defendem que os docentes “devem continuar a utilizar aulas expositivas, mas torná-las mais efetivas”, pois os alunos precisam de informação dada de forma direta e clara (op.cit), porque possibilita apresentar informação inexistente noutros locais (Nasmith and Steinert, 2001, citados por Smith & Cardaciotto, 2011). Assim, segundo Smith e Cardaciotto (2011), a combinação das tradicionais aulas expositivas com momentos ativos “deve ser explorada” e os momentos expositivos podem ser “suplementados com métodos de instrução mais envolventes” (Levintova & Mueller, 2015, p.14) permitindo a criação de conexões reais com o docente, em interações promotoras de aprendizagens significativas durante a aula (Gregory, 2013).

É assim possível, em sala, observar comportamentos que sugerem um envolvimento ativo por parte dos alunos. Segundo Franklin (2005, citado por Fotaris et al, 2016), alguns deles são: ouvir atentamente, atenção focada e com contato visual, responder às questões do docente, participar ativamente em atividades, nomeadamente jogos como “quem quer ser milionário” e sistemas de resposta automática/cliquers como Kahoot, utilizar competências de resolução de problemas, entre outros.

Estas metodologias promovem não só um envolvimento melhor dos alunos durante a aula, como se assumem, per si, momentos de avaliação formativa, “avaliação realizada especificamente para gerar feedback sobre a performance de forma a melhorar e acelerar a aprendizagem” (Sadler, 1998, citado por Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D., 2006). Desta forma docente e alunos ficam mais conscientes sobre o nível de aprendizagem do grupo e podem definir estratégias para ultrapassar os desafios encontrados durante a aula.

Neste sentido, foram implementados momentos de avaliação formativa com metodologias ativas nas aulas teóricas de Controlo de Sistemas, ministradas no 3º ano dos cursos de Mestrado Integrado em Engenharia Mecânica e de Licenciatura em Engenharia e Arquitetura Naval. Esta implementação arrancou no início do segundo semestre do ano letivo de 2016/17 e tem ocorrido em todas as aulas ministradas nesta Unidade curricular.

O recurso utilizado tem sido a plataforma Kahoot, um sistema de resposta automática que permite ao docente apresentar questões, normalmente de escolha múltipla. Estas questões são respondidas pelos alunos (idealmente com identificação anónima) com tempo limite, através de dispositivos eletrónicos (PC, Tablet, Smartphone), sendo as respostas automaticamente validadas. É apresentado também um gráfico de barras após o término do tempo de resposta, indicando quantos alunos responderam a cada opção e qual a opção correta. Esta ferramenta de avaliação formativa permite ao docente e aos alunos analisar em tempo real o grau de conhecimento face às questões colocadas e identificar os aspetos (erros comuns) que requerem mais esclarecimentos. Por outro lado, promove a realização de momentos de aprendizagem ativa durante a aula teórica. Nas figuras Figura 1 e Figura 2 apresenta-se um exemplo de aplicação de Kahoot realizado numa aula.

  Figura 1 – Ecrã com a questão colocada pelo professor

Figura 2 – Ecrã para resposta dos alunos à questão colocada na Figura 1

Salienta-se ainda que é possível também guardar os resultados obtidos durante a aplicação do Kahoot para análise posterior (Figura 3 e Figura 4).

 Figura 3 – Excel parcial com melhores resultados obtidos durante a aplicação de um Kahoot (4 questões) em aula teórica

 Figura 4 – Excel parcial com piores resultados obtidos durante a aplicação de um Kahoot (4 questões) em aula teórica

Resultados Alcançados

Foi aplicado em aula um questionário breve para aferir a opinião dos alunos relativamente à implementação do Kahoot em sala de aula. Abaixo apresentam-se as questões colocadas assim como os respetivos dados obtidos na resposta de 85 alunos.

Em relação à questão “Assinala as 3 principais vantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”, em que foram dadas as opções:

  1. Aulas mais interativas
  2. Perceber melhor o que entendi e o que não entendi
  3. Quebra na transmissão teórica da matéria
  4. Receber feedback instantâneo quanto ao meu grau de conhecimento
  5. Ajuda a manter a atenção nas aulas
  6. Perceber o raciocínio na escolha da resposta certa e na eliminação das erradas
  7. A possibilidade de discutir as opções com os/as colegas
  8. Outras Quais?

 

os alunos responderam nas proporções indicadas no gráfico apresentado na Figura 5. As três principais vantagens foram “Aulas mais interativas” (70.2%), “Perceber melhor o que entendi e o que não entendi” (65.5%) e “Receber feedback instantâneo quanto ao meu grau de conhecimento” (53.6%).

Figura 5 – Respostas à questão “Assinala as 3 principais vantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”

Em relação à questão “Assinala as 3 principais desvantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”, em que foram dadas as opções:

  1. Perda de tempo / atividade irrelevante
  2. Quebra na transmissão teórica da matéria
  3. Necessidade de ter um dispositivo compatível e funcional na aula
  4. Ter que participar nesses momentos da aula
  5. Menos tempo para a exposição teórica
  6. Agitação gerada nesses momentos
  7. Perguntas são sempre de escolha múltipla
  8. Outras Quais?

Os alunos responderam nas proporções indicadas no gráfico da Figura 6. As três principais desvantagens foram “Agitação gerada nesses momentos” (58.8%), “Necessidade de ter um dispositivo compatível e funcional na aula” (45.9%) e “Perguntas são sempre de escolha múltipla” (32.9%).

Figura 6 – Respostas à questão “Assinala as 3 principais desvantagens da utilização do Kahoot nas aulas teóricas”

Relativamente à questão “Devo continuar a utilizar o Kahoot nas aulas teóricas?”, 98.9% dos alunos responderam afirmativamente, sendo que, destes, 56.5% preferem que o Kahoot apenas seja aplicado uma vez por aula (Figura 7).

Figura 7 – Respostas à questão “Devo continuar a utilizar o Kahoot nas aulas teóricas?” 

À questão “Achas que deve ser utilizado também nas aulas práticas desta Unidade Curricular”, 70.6% dos alunos consideram que não (Figura 8).

Figura 8 – Respostas à questão “Achas que deve ser utilizado também nas aulas práticas desta Unidade Curricular?”

À questão “Achas que deve ser utilizado noutras Unidades Curriculares também?”, 92.9% dos alunos responderam afirmativamente (Figura 9).

Figura 9 – Respostas à questão “Achas que deve ser utilizado noutras Unidades Curriculares também?”

Apresentam-se de seguida algumas das respostas obtidas na pergunta de texto livre “Diz algo sobre a tua experiência com a implementação do Kahoot em aulas teóricas”:

  • “A professora Alexandra Moutinho implementa este sistema nas aulas de Controlo de Sistemas e permite ter aulas dinâmicas sem nunca esquecer o objectivo pedagógico final. Este método coloca os alunos com alto nível de concentração e em competição saudável (e divertida) com os seus colegas”;
  • “Tem sido bastante bom, ajuda a perceber o raciocínio das perguntas de escolha múltipla dos testes”;
  • “O Kahoot! permite ter uma noção do conhecimento e duma forma interativa aprender e absorver certos aspectos da matéria que, se fossem dados apenas pela exposição teórica, não seriam apreendidos”;
  • “Melhora a aprendizagem de conceitos teóricos e fiquei muito feliz quando fiquei em primeiro”;
  • “Gosto da aplicação dos kahoot nas aulas. Pessoalmente não vejo desvantagens na utilização deste método, mas escolhi três porque era obrigatório. Gosto muito :)”;
  • “Inicialmente não me pareceu muito positivo, devido à confusão que se gerava, mas ao longo do semestre com a diminuição da assiduidade dos alunos, a utilização dos kahoot tornou se muito mais vantajoso”;
  • “Penso que é útil para cativar os alunos, especialmente nas teóricas, onde muitos estão presentes fisicamente, mas a sua atenção está em outra actividade”;
  • “Fez-me prestar mais atenção as aulas. O acompanhamento da matéria foi mais fácil e senti mais envolvimento do professor. Otima iniciativa”;
  • “Ajudou-me a assentar novos conhecimentos duma maneira muito mais permanente do que uma comum aula teórica”;
  • “Peso das vantagens muito superior em relação às desvantagens”
  • “Bom para saber o meu nível de conhecimento da matéria através de competitividade saudável entre os alunos”;
  • “Dou aulas noutra faculdade e comecei a usar o mesmo método lá. Excelente ideia!”;
  • “Considero que me ajudou a resolver certos equívocos na compreensão da matéria que provavelmente só seriam reparados aquando do estudo para testes”;
  • “Efectivamente é a única aula teórica a que consigo perceber a matéria, prestar atenção e estudar. E ao mesmo tempo”;
  • “É bastante interactivo e aumenta a atenção nas aulas de alunos que não têm interesse na matéria. Aumenta a competitividade na aula durante o Kahoot. É bastante satisfatório quando se fica em primeiro lugar”;
  • “Permite ter mais atenção durante as aulas e dinamiza e estimula a participação. Também é um excelente método na medida em que no fim da aula percebemos, através das questões, quais os principais tópicos a abordar e o método de raciocínio na resolução dos problemas”;
  • “Penso que é uma maneira inovadora de chamar a atenção dos alunos que por enquanto é bastante eficaz. Para além disso ajuda na compreensão da matéria dada na aula, ajudando-nos a estar a par da matéria. Requer um esforço adicional dos professores e se for bem explorado ajuda até mesmo a expor a matéria teórica/prática. Pessoalmente tem me ajudado imenso na disciplina de controlo, pelo que sou a favor. No entanto penso que tem de ser bem organizado pois é motivo de alguma agitação”;
  • “É interessante porque o próprio sistema de pontuação embora anónimo faz-me estar atento para no final tentar ficar no top. E fundamentalmente torna a aula muito mais interativa e retira a normal monotonia de uma aula teórica comum. É uma boa ferramenta de apoio à aula e de feedback se a matéria está a ser aprendida ou não”;
  • “Mudou a minha atenção à aula bem como aumentou a vontade de aparecer na aula”;
  • “Presença mais assídua nas aulas e avaliação instantânea dos conhecimentos”;
  • “Muito bom. Motiva e faz alguma pressao saudavel para estudarmos em casa. Acorda os alunos!”

Avaliação e Monitorização

A implementação desta prática nas aulas teóricas, por constituir uma prática inovadora, foi acompanhada de um certo nível de expectativa nomeadamente sobre o seu efeito na satisfação dos alunos e nos resultados da Unidade Curricular.

Em relação à satisfação dos estudantes, nas primeiras aulas, o nível de atenção face à reação dos alunos às atividades propostas foi elevado. Apesar das reações positivas, considerou-se necessária a realização do questionário de satisfação para aferir melhor o feedback dos alunos. Propõe-se a realização deste questionário em próximos semestres de aplicação da prática para monitorizar se a aplicação desta metodologia continua a ser do agrado dos estudantes.

No que toca aos resultados obtidos na Unidade Curricular, far-se-á a comparação dos obtidos neste semestre com os de semestres anteriores – nomeadamente das notas dos testes de avaliação contínua – para aferir se a aplicação de metodologias ativas surtiu efeitos neste sentido. Propõe-se a realização desta comparação em todos os semestres em que as metodologias de aprendizagem ativa, incluindo avaliação formativa, sejam implementadas.

Carácter Inovador e Transferibilidade

As aulas teóricas no ensino superior são, de um modo geral, expositivas, com reduzida participação dos alunos mesmo quando solicitada. A utilização do Kahoot permite que todos os alunos, mesmo os mais tímidos, participem nas aulas, respondendo às questões colocadas. O espírito competitivo do Kahoot, que permite atribuir uma pontuação por resposta certa e proporcional à rapidez na mesma, motiva os alunos a participar. O gráfico de barras que é apresentado no fim do tempo de resposta atribuído a cada questão, indicando quantos alunos responderam a cada opção, permite ao professor (e alunos) verificar quais os erros mais frequentes e esclarece-los atempadamente antes das avaliações.

Os aspetos inovadores na utilização deste tipo de ferramenta em aulas teóricas são: i) a dinâmica criada na aula, ii) o feedback imediato à avaliação formativa feita, e iii) o espírito competitivo em forma de jogo, motivador da participação dos alunos.

O Kahoot é uma aplicação gratuita e acessível a toda a comunidade. Apesar de ter algumas limitações (ex. limite de carateres nas perguntas e respostas, limite de 4 respostas, tipologia das questões é principalmente de escolha múltipla), a sua utilização é intuitiva e de fácil aprendizagem. Necessita, porém, que a sala de aula tenha boa cobertura wifi (o que não se verifica, infelizmente, em todo o campus Alameda). A transferibilidade desta prática para outros estabelecimentos de ensino superior foi já demonstrada, como testemunhou um dos alunos na sua resposta livre: “Dou aulas noutra faculdade e comecei a usar o mesmo método lá. Excelente ideia!”.

No Instituto Superior Técnico é ministrada uma formação pelo Núcleo de Desenvolvimento Académico – GATu, denominada “Ferramentas Online em Sala de Aula: Kahoot”, de 120 minutos, aberta a todos(as) os(as) docentes do IST e da Universidade de Lisboa onde se podem adquirir os conhecimentos necessários para iniciar a aplicação desta plataforma em sala de aula.

Por outro lado, todos os(as) docentes interessados(as) em assistir às aulas teóricas de Controlo de Sistemas são bem vindos(as), dado que a visualização da aplicação permitirá ter uma perspetiva mais ampla da dinâmica estabelecida em sala de aula.

Da aprendizagem já feita durante a sua (curta) aplicação este semestre, surgem as seguintes recomendações:

  • Formulação das questões e respetivas respostas deve ser clara e concisa;
  • Realizar um Kahoot por aula com cerca de 4 questões de modo a haver tempo de esclarecer eventuais dúvidas e não ocupar demasiado o tempo necessário à exposição da matéria;
  • As questões devem focar principalmente a matéria determinante (base) da unidade curricular;
  • As opções de resposta fornecidas devem cobrir os erros típicos no raciocínio de modo a ser possível identificar e esclarecer os mesmos em sala de aula, antecipando a ocorrência destes em avaliação.

 

D-Day

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

Lurdes Farrusco (DEI)

Implementação da Boa Prática

O D-DEI é o Dia do Departamento de Engenharia Informática, que acontece uma vez por ano.

Durante esse dia de trabalho, todos os docentes e funcionários não docentes do DEI reúnem-se num local fora do IST, a partir de pequeno-almoço e até ao jantar, realizando-se diversas sessões em plenário cujos temas e contribuições são antecipadamente preparados e cuja documentação é disponibilizada com antecedência.

Entre os assuntos abordados sobressaem a apresentação de propostas inovadoras ou de melhoria das atividades pedagógicas e de investigação, a proposição de iniciativas de caráter estratégico visando o desenvolvimento do papel do DEI no IST e na Sociedade e a apresentação dos novos docentes, bem como a apreciação dos aspetos organizacionais e dos serviços deste departamento que opera vários cursos nos campi da Alameda e Tagus. É dada particular relevância à participação ativa de cada membro do DEI, em particular dos mais novos, num ambiente focado na abertura para ouvir e entender as suas ideias, as suas propostas, os problemas com que se confrontam e os desafios com que gostariam de se confrontar. Igualmente é dada oportunidade aos docentes mais seniores para comunicarem os seus pontos de vista e darem a conhecer os objetivos de desenvolvimento das atividades do DEI que se propões assumir dadas as suas posições hierárquicas e responsabilidades académicas.

A realização do D-DEI insere-se também no processo contínuo de autoavaliação departamental que teve inicio em 2016.

 

Resultados Alcançados

Da realização do 1º D-DEI em 2016 resultou a nomeação de um grupo de trabalho encarregue de dar início ao processo de definição de um plano Estratégico para o DEI, cujo resultado foi apresentado e validado em outubro de 2016 em Conselho de Departamento e que serviu de base estruturante para a formulação do programa de candidatura e a proposta de atuação da equipa de gestão do DEI 2017-2018, eleita em novembro de 2016.

Resultou ainda a decisão de se criar um grupo de trabalho para estudar o Ensino Horizontal da Informática no IST. Resultou também deste encontro a proposta de elaboração de um novo DFA em Informática em parceria com a Universidade Aberta a qual já foi aprovada em 2017 no DEI e submetida ao Conselho de Gestão do IST. Finalmente foi decidido iniciar a análise da criação de um mestrado em Data Science em parceria com outros departamentos do IST.

Avaliação e Monitorização

O Relatório de Autoapreciação do DEI submetido no final de 2016 incorporou já muitos contributos diretamente resultantes da realização do D-DEI 2016. No D- DEI 2017, que se realizará dia próximo 10 de Abril, far-se-á a apresentação dos resultados das ações implementadas em consequência do D-Day de 2016 e a recolha de sugestões de melhoria deste instrumento inovador da atuação do Departamento.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A pressão das operações do dia-a-dia no seio de um departamento do IST é tremenda, deixando pouco espaço mental e poucos recursos humanos disponíveis para se prosseguir com foco, determinação e continuidade objetivos e linhas de ação de mais longo prazo. Desta forma, na prática, o espaço para num contexto departamental de pensar futuro, se conceberem, estudarem avaliarem, compararem estratégias, para se dialogar e debater alternativas, e para nos ouvirmos de forma personalizada, individualizada, presencialmente uns aos outros, não ocorre de forma espontânea, nem se prosseguem de forma sistemática.

A criação do D-DEI formalizou no quadro formal do serviço docente da escola um espaço temporal, físico, organizacional, especificamente dedicado a estes aspetos mais profundos, estratégicos fundamentais para a escola e para cada um dos seus colaboradores. Os documentos resultantes, as avaliações posteriormente feitas aos resultados alcançados, os contactos interpessoais estabelecidos, constituem património valioso a ser preservado, trabalho e comunicado de forma a dar vida real ao espaço de elaboração , debate, construção, desenvolvimento e avaliação de estratégias construídas bottom-up ou a ser implementadas top-down, com o envolvimento de alma e coração dos membros da comunidade académica.

Nada obsta a que esta tipológica de pratica académica seja adotada de forma alargada por toada a Escola, devidamente customizada às diferentes realidades que são os vários departamentos e outras unidades de serviços e de investigação do IST: Divulgação da Prática.

Dissertação de Mestrado. Aceitas o desafio?

quarta, julho 26th, 2017

Educação Superior ● 2017

Maria Beatriz Silva (docente DEM)

Implementação da Boa Prática

O projecto intitulado “Dissertação de Mestrado – Aceitas o desafio?” tem como objectivo auxiliar os estudantes na realização da Unidade Curricular (UC) de Dissertação de Mestrado do Instituto Superior Técnico (IST). Esta UC contempla conteúdos próprios e distintos das restantes UC de Mestrado, existindo recorrentemente lacunas no cumprimento dos formalismos e rigor científico exigidos nesta UC. Estas lacunas estão muitas vezes na origem da procrastinação por parte dos alunos no desenvolvimento das várias fases do trabalho de Dissertação, o que origina uma taxa de finalização em tempo útil muito abaixo do esperado.

A equipa responsável pela concepção e implementação do workshop é constituída pela Profª. Ana Carvalho do Departamento de Engenharia e Gestão, pelo Prof. João Ramôa Correia do Departamento de Engenharia Civil, Arquitectura e Georrecursos, pela Profª. Maria Beatriz Silva do Departamento de Engenharia Mecânica e pela Dra. Isabel Gonçalves do Núcleo de Desenvolvimento Académico/GATu.

Durante um ano, esta equipa multidisciplinar preparou o workshop “Dissertação de Mestrado – Aceitas o desafio?”, composto por quatro módulos (aspectos emocionais e interpessoais; metodologia de trabalho; escrita da dissertação e resumo alargado; apresentação e defesa da dissertação) e um manual de apoio. No ano letivo 2013/14, realizaram-se apresentações piloto aos Mestrados de Engenharia Civil, Arquitectura, Engenharia Mecânica e Engenharia e Gestão Industrial. A resposta por parte dos alunos foi muito positiva, tendo sido amplamente reconhecida a importância e utilidade desta iniciativa. Com base neste sucesso, o Conselho Pedagógico do IST incentivou a oficialização do workshop, tendo este sido aprovado pela Comissão de Ensino do Conselho Científico do IST.

O workshop funciona desde 2014/15, e realizam-se três sessões deste workshop por semestre, duas no campus da Alameda e uma no campus do TagusPark, sendo as sessões abertas a todos os estudantes inscritos na UC de Dissertação de Mestrado do IST. As apresentações do workshop e o manual de apoio estão disponíveis online.

Resultados Alcançados

O workshop de Dissertação tem obtido muito boa aceitação junto dos Coordenadores de Mestrado, docentes orientadores de dissertação e sobretudo junto dos estudantes inscritos na UC de Dissertação de Mestrado.

A Figura apresenta os resultados relativos ao número de inscritos e participantes nas várias edições do workshop, agregando-os por ano lectivo.

Em cada ano lectivo realizam-se entre 3 e 4 edições, dependendo do número de inscritos e procurando abranger estudantes dos dois campi (Alameda e Tagus Park) e disponibilizar um horário de manhã e um horário de tarde.

Os resultados confirmam o crescente interesse dos estudantes por esta iniciativa, verificando-se uma taxa de participação elevada.

Os estudantes são maioritariamente do 5º ano, no entanto há inscrições de estudantes de todos os anos curriculares.

Os estudantes participantes são de todos os programas de Mestrado do Instituto Superior Técnico, em que os com mais expressão são os seguintes:

Engenharia Civil (MEC); Engenharia Mecânica (MEMec); Engenharia Eletrotécnica e de Computadores (MEEC); Engenharia Biomédica (MEBiom); Engenharia Informática e de Computadores (MEIC); Engenharia Aeroespacial (MEAer); Engenharia e Gestão Industrial (MEGI).

Por solicitação dos estudantes de Erasmus, realizou-se a tradução de todo o material de apoio ao workshop na língua inglesa, tendo-se também realizado um workshop em inglês.

Avaliação e Monitorização

Para este workshop, que vai apenas no seu 3º ano de funcionamento, não foi ainda implementado um inquérito de satisfação. Contudo, uma das prioridades para o próximo ano lectivo será a sua entrada em funcionamento.

A satisfação dos estudantes que participam no workshop é visível pelo aumento dos estudantes participantes de edição para edição, e ainda pelo feedback não formal que a equipa organizadora recebe no final das sessões e por email.

Todos os módulos incluem um período de pergunta/resposta, particularmente valorizado pelos estudantes, que de outro modo não saberiam a quem dirigir.

O material de apoio tem sido revisto e optimizado continuamente ao longo das várias edições, tendo em conta as questões e feedback dos estudantes.

Prevê-se alargar a oferta do workshop na língua inglesa, estando planeado no futuro a preparação de vídeos dos quatro módulos.

Recentemente, foi publicado pelo Núcleo de Estatística e Prospectiva a “Caraterização dos Alunos de 2º Ciclo inscritos em Dissertação – 2007/08 – 2014/15” em que identifica a dificuldade dos estudantes inscritos na UC de dissertação de mestrado em a concluírem no tempo previsto, para mais informações consultar link.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Esta iniciativa, tanto quanto sabemos, neste formato interdisciplinar e integrado é inovadora no Instituto Superior Técnico e na Universidade de Lisboa.

O workshop foi apresentado nas Jornadas Pedagógicas do Técnico em 2014 e no Congresso Nacional de Práticas Pedagógicas do Ensino Superior – CNaPPES em 2015. O feedback recebido pelos pares foi extremamente positivo e revelou interesse em implementar noutras universidades um programa semelhante.

Actualmente, o Conselho Científico do Instituto Superior Técnico está interessado na adaptação do workshop para os estudantes do 3º ciclo.