Instituto Superior Técnico

Observatório de Boas Práticas do IST

Archive for the ‘Educação Superior’ Category

Soft Skills NDA

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior ● 2020

Gonçalo Moura, Patrícia Simões, Leonor Moura e Isabel Gonçalves (NDA.GATu)

Implementação da Boa Prática

Todos os anos letivos, o Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA) é convidado a lecionar um conjunto de competências transversais (CTs) no âmbito de algumas unidades curriculares (UCs).

Atualmente o NDA colabora em 11 UCs (Figura 1).

Figura 1- Unidades Curriculares em que o NDA, atualmente, colabora

Cada coordenador, de cada UC, indica qual ou quais as temáticas que o NDA pode vir a co-lecionar em contexto de sala de aula. As coordenações podem optar entre Gestão de Tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Escrita, Expressão Oral e/ou Ética, cada docente opta pelo(s) tema(s) que gostaria de ver abordado(s).

As variações possíveis, tendo em conta as solicitações de cada docente, são inúmeras, e o número de estudantes abrangidos é também muito variável, atendendo ao curso ou ao tipo de aula onde as formações são lecionadas.

A Tabela I resume o número de horas que a equipa do NDA atribui a cada formação, tendo em conta o curso, assim como permite compreender o número de estudantes presentes nas formações lecionadas no passado ano letivo (2018/2019).

 

Tabela I – Resumo das horas despendidas pelo NDA em contexto de formação, bem como o número de estudantes presentes por curso

(H – Horas; P – Participantes)

Curso
Expressão oral Trabalho em equipa Gestão do tempo Expressão escrita Ética Total
H P H P H P H P H P H P
LEGI
4 60 4 60
LEGM
1,5 18 1,5 12 1,5 19 1,5 18 6 67
LETI
1,5 50 1,5 51 1,5 53 1,5 45 6 199
MEAmb
1,5 17 1,5 17
MEBiol
1 57 1 50 2 107
MEC
5 113 5 128 5 113 5 128 20 482
MEEC
1,5 210 3 223 4,5 433
MEM
2 23 2 26 2 26 2 22 2 28 10 125
MEMec
16,5 151 14,25 148 16,5 142 14,25 158 2 120 63,5 719
MEQ
1 78 1 78
Total
27,5 433 25,75 575 34,5 691 24,25 372 6,5 216 118,5 2287

 

 

Através da Tabela I também é possível entender quais as temáticas ministradas em cada um dos cursos identificados. Embora o Mestrado Integrado em Engenharia Aeroespacial esteja identificado na Figura 1, não consta na Tabela I dado que é a única colaboração, no âmbito das competências transversais, em que o NDA não lecionada nenhum conteúdo (para mais informações poderá ser consultada a Boa Prática referente ao caso da disciplina de Seminário Aeroespacial II, anteriormente submetida – https://observist.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/64/s_aero_ii-um-exemplo-de-melhoria-continua- de-uma-uc-de-1ciclo_educacao_superior.pdf).

Atualmente todos os elementos da equipa do NDA possuem competências de formação (e muitos deles têm o CAP), pelo que os 6 elementos da equipa participam, ao longo do ano letivo, em todas as atividades, existindo situações em que se encontram, pelo menos, 4 elementos a lecionar formações em simultâneo.

A submissão desta boa prática pretende compilar o trabalho realizado nos últimos três anos letivos, pelo NDA, no âmbito de algumas UCs, a convite dos responsáveis pelas mesmas, e sintetizar as principais aprendizagens que a implementação desta prática pode trazer para o ensino das CTs no IST. Assim, procurámos compreender como é que os estudantes avaliam as possibilidades de desenvolvimento das suas competências transversais no Técnico.

Avaliação e Monitorização

O NDA recolheu, para efeitos de sistematização da avaliação que os estudantes fazem da sua participação em UCs que integram o ensino das CTs no IST, dados relativos à sua experiência, através da aplicação online de um questionário de autorrelato. Foram contactados cerca de  3000 estudantes, dos cursos indicados na tabela abaixo, que ingressaram no Técnico entre os anos letivos de 2016/17 e 2018/19. No entanto, apenas participaram 270 estudantes.

Tabela II – Cursos aglomerados em grupos, em função da parceria entre as UCs e o NDA.

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
LETI LEGI LEE
MEC MEAmbi LENO
MEM MEBiol MEAer
MEMec MEEC MEFT

 

Os cursos foram aglomerados em grupos, tendo como critério as parcerias entre as UCs e o NDA. As secções do questionário foram adaptadas em função das características das parcerias.

Os estudantes do grupo 1 frequentaram formações de quatro temáticas: Gestão de tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Oral e Expressão Escrita. O grupo 2 apenas teve acesso à formação de Gestão de Tempo. O grupo 3 foi introduzido como grupo de controlo, visto os estudantes não terem frequentado nenhuma formação do NDA, em contexto de sala de aula.

  1. Caracterização da amostra

No estudo participaram 270 estudantes do IST, sendo que 176 eram do género masculino, 93 do género feminino e 1 não-binário. Verificou-se que 97% têm idades compreendidas entre os 18 e os 23 anos. Relativamente ao ano de ingresso, a distribuição encontra-se na Figura 2.

Figura 2- Distribuição da amostra em função do ano de ingresso no IST.

Verificou-se que 7% dos estudantes já tinham frequentado o Ensino Superior e 22% mudaram de curso dentro do IST. A distribuição em função do curso é a seguinte:

 

Tabela III – Distribuição dos estudantes em função do curso

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
LETI 13 11,70% LEGI 19 17,30% LEE 1 2%
MEC 27 24,30% MEAmbi 11 10% LENO 0 0
MEM 8 7,20% MEBiol 26 23,60% MEAero 25 51%
MEMec 63 56,80% MEEC 54 49,10% MEFT 23 47%
Total 111 100% Total 110 100% Total 49 100%

 

 

Questionámos também se desenvolvem ou desenvolveram alguma atividade profissional no decorrer do curso, tendo-se verificado esta condição em 24% dos estudantes; e se têm/tiveram alguma atividade extracurricular ao longo do curso, interna ou externa ao IST:

Importa frisar que 57 estudantes do Grupo 1 referiram que não participaram nas formações do NDA. Assim, os resultados alusivos a este grupo apenas contemplam as respostas de 54 estudantes.

 

Tabela IV – Envolvimento dos estudantes inquiridos em atividades extracurriculares, em função do grupo.

Grupo 3 Sim, dentro do IST 37%
Sim, fora do IST 24% 84%
Sim, dentro e fora do IST 22%
Não 16% 16%
Grupo 2 Sim, dentro do IST 24%
Sim, fora do IST 33% 78%
Sim, dentro e fora do IST 22%
Não 22% 22%
Grupo 1 Sim, dentro do IST 21%
Sim, fora do IST 36% 73%
Sim, dentro e fora do IST 16%
Não 27% 27%

 

Resultados Alcançados

Os resultados obtidos na Figura 3, têm por base uma escala de quatro pontos (1 – Nada útil; 2 – Pouco útil; 3 – Útil; 4 – Muito útil), e possibilitam-nos compreender que na globalidade os estudantes percecionam as formações do NDA como sendo úteis, nomeadamente para o seu desenvolvimento pessoal.

Figura 3 – Perceção dos estudantes relativamente à utilidade geral das formações do NDA (dados obtidos apenas do Grupo 1).

 

Na Figura 4, é possível observar a distribuição dos resultados alusivos à perceção da aquisição das diversas competências de gestão de tempo. A escala utilizada foi de quatro pontos (1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo; 3 – Concordo; 4 – Concordo totalmente). Tentou-se compreender de que forma as formações do NDA contribuíram para a aquisição destas competências (Grupo 1 e 2), comparando com o Grupo 3 (de controlo), que não teve formações com o NDA.

Relativamente à Ferramenta de Acompanhamento Semanal (FAS), esta apenas se aplica aos Grupos 1 e 2, devido à especificidade dos conteúdos abordados em contexto de sala de aula.

Nas restantes categorias verificamos que o Grupo 3 apresenta níveis de concordância mais elevados, exceto na “Compreensão do sistema de ECTS”, dado que este é um tema de maior complexidade e que é abordado detalhadamente em contexto de formação. Os resultados do Grupo 3 podem dever-se ao envolvimento dos estudantes em atividades extracurriculares, internas e/ou externas ao IST, fazendo com que percecionem uma boa aquisição destas competências. Este grupo apresenta uma maior participação em atividades extracurriculares (ver Tabela IV).

Na Figura 5 é possível comparar as perceções dos estudantes dos Grupos 1 e 3 relativamente às competências de trabalho em equipa. Verifica-se que os valores do Grupo 3 são mais elevados, o que novamente se pode dever à participação dos estudantes em atividades extracurriculares.

No geral, ambos os grupos consideraram que as suas competências melhoraram com a sua experiência no IST.

Figura 5- Comparação da perceção dos estudantes dos 3 Grupos face às competências de gestão de tempo.

 

Os estudantes dos Grupos 1 e 3 (ver Figura 6) reconheceram que as atividades desenvolvidas no IST, contribuíram para o desenvolvimento das competências de expressão oral. Verifica-se que os valores médios do Grupo 1 são superiores, o que se pode dever à formação lecionada pelo NDA.

Figura 6 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão oral.

 

Relativamente às competências de expressão escrita, na Figura 7 é possível verificar que, de um modo geral, os estudantes concordam que a experiência no Técnico contribuiu positivamente para a aquisição das mesmas. Apenas na categoria “Conhecer o conceito de plágio” o Grupo 3 apresenta um valor médio mais elevado.

Figura 7 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão escrita.

 

  1. Discussão

Relativamente às formações lecionadas pelo NDA, os estudantes reconheceram um maior impacto nas componentes de expressão escrita e oral (por comparação ao impacto do treino de competências de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Importa também frisar que os dados recolhidos são referentes a diversos anos de ingresso (ver Figura 2), revelando que os estudantes reconhecem a importância e relevância destas temáticas em diversas fases do seu percurso académico. Um aspeto que reforça esta ideia, é o facto de os estudantes do Grupo 3 (que não tiveram acesso às formações do NDA), terem referido que consideram útil a aprendizagem de competências transversais (m = 3,6) e que gostariam de as ter incluídas no plano curricular de algumas UCs (m = 3,2).

Tendo em conta os resultados obtidos no estudo, é possível compreender que a experiência no Técnico, com ou sem formação do NDA, é relevante para a aquisição e desenvolvimento das competências referidas.

3.Avaliação e Monitorização

O processo de avaliação e monitorização contempla, essencialmente, duas vertentes: reuniões com os docentes responsáveis pelas UCs, feedbacks espontâneos de estudantes no decurso das aulas e questionários de satisfação (cujos resultados foram apresentados na submissão desta prática).

As reuniões com os docentes decorreram no início e/ou final do semestre em que ocorreu a colaboração na UC, servindo essencialmente para avaliar quais os aspetos a manter e os que necessitam de ser alterados no funcionamento da UC em termos da colaboração do NDA/conteúdos da formação, partindo dos feedbacks que resultam de colaborações anteriores, bem como do programa e objetivos da UC.

Em algumas das parcerias, no final do semestre, procedeu-se à recolha do feedback dos estudantes, através do preenchimento de questionários de satisfação. A informação recolhida para a fundamentação desta boa prática pretendeu ser mais ambiciosa, procurando perceber qual a perceção dos estudantes quanto à pertinência e utilidade dos conteúdos abordados para o seu desenvolvimento pessoal, académico e profissional. Esta avaliação decorreu algum tempo depois de terem estado inscritos na UC, i.e. tem um carater longitudinal, não se cingindo apenas à avaliação da satisfação com a forma e os meios utilizados para a transmissão da informação.

Os excertos de algumas respostas extensas de alguns participantes neste estudo deixam-nos algumas pistas precisamente sobre alguns aspetos positivos e algumas propostas de melhoria que os estudantes sugerem para estas parcerias:

Acho que seria muito benéfico um maior envolvimento do NDA ao longo do percurso do estudante, através de algumas UCs, e não só um ligeiro contacto no primeiro ano através de uma UC introdutória. Com a nova reestruturação de ensino do IST, sugiro que sejam estudadas formas de seguir a minha ideia, se porventura fizerem sentido.”

Considero as competências transversais extremamente importantes, no entanto acho que não devem representar uma quantidade considerável do programa de um curso

Ainda que reconheça a necessidade de desenvolver competências transversais durante o nosso percurso académico, não acredito que a abordagem certa seja a introdução de UCs unicamente nesse sentido, como está a ser pensado. Não tenho esta opinião porque ache que não são úteis de alguma forma, mas porque a sua introdução implica a redução de carga curricular de outras UCs que contribuem de forma muito mais determinante para a nossa formação. Assim, ao invés de obrigar os alunos a ter UCs, sem objetivo aparente relacionado com o curso que escolheram, penso que a abordagem mais adequada seria a introdução de mais componentes de avaliação que fomentem as nossas competências transversais. Um bom exemplo no MEAer é a UC Seminário Aeroespacial II que estimula a capacidade de trabalhar em grupo, de falar para um público e de desenvolver capacidades para uma escrita científica de qualidade, na qual o tema não é alheio aos gostos e interesses dos alunos, permitindo um maior interesse e, portanto, uma maior eficácia no desenvolvimento destes traços.”

Assim, a atitude de considerar o treino das CTs como algo relativamente supérfluo por contraponto com o ensino e treino em hard skills ainda se mantém bem vivo entre os estudantes, talvez exceto no que diz respeito ao treino de competências de expressão oral e escrita. As competências de gestão de tempo e de trabalho em equipa parecem ser treinadas de alguma forma, talvez não muito formal, noutras UCs do IST. O módulo de Ética não foi avaliado por intermédio de questionário. No geral, contudo, pode afirmar-se que os docentes e os estudantes dão um feedback positivo destas colaborações com o NDA, e daí que as mesmas se tenham sempre mantido ao longo dos anos, e crescido o número de solicitações, bem como a diversidade das temáticas introduzidas (o Gabinete de Apoio ao Tutorado iniciou esta atividade apenas com as formações de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Carácter Inovador e Transferibilidade

As competências transversais, na definição da UNESCO, são aquelas competências que não se relacionam especificamente com um determinado trabalho, função, tarefa ou conteúdo académico, podendo ser usadas numa grande variedade de situações e contextos profissionais (Relatório da Comissão para as Competências Transversais, IST, p. 7).

A oferta de formação em competências transversais, inseridas em UCs, foi pioneira no IST, contribuindo para a inovação da formação dos estudantes dentro da Instituição. No panorama do Ensino Superior, o relatório da CAMEPP analisou 16 instituições de referência e identificou como boa prática presente em diversas escolas de referência as “competências transversais integradas nas unidades curriculares” (Relatório CAMEPP, p.xii). No inquérito feito aos ex- estudantes do IST pela CAMEPP os inquiridos exprimiram um grande contentamento com a qualidade, solidez e amplitude da formação no IST, tendo, contudo, indicado “como melhorias a necessidade de desenvolvimento de competências transversais” (Relatório CAMEPP, p. xiii).

A relevância das competências transversais na formação dos estudantes do IST está patente na proposta do “Modelo Técnico 2122”, em que, na vertente das Práticas Pedagógicas, se propõe o reforço da formação em soft skills no âmbito das UC existentes (Relatório CAMEPP, p. xiv).

A importância atribuída pelo IST às competências transversais está também presente no documento Princípios Enquadradores para a  Reestruturação  dos  Cursos  de  1º  e  2º  Ciclo  do Instituto Superior Técnico 2122 (PERCIST), onde se refere que as competências transversais integradas nas unidades curriculares foram identificadas pelo Relatório CAMEPP como uma boa prática seguida por um conjunto alargado de universidades de referência relevantes para o ensino no IST (PERCIST, p. 2). Neste Relatório, considera-se que o “Reforço da formação em soft skills”, apresentadas no relatório da CAMEPP, “receberam um apoio generalizado nas consultas efetuadas aos órgãos do IST, com ressalvas e preocupações pontuais relativamente a alguns dos pontos conceptuais do modelo que foram objeto de discussão adicional” (p. 3). Neste documento, na secção relativa à Organização Geral dos Cursos de 1º ciclo, propõe-se que a área principal de cada curso, que engloba as UC’s especificas do curso, deve-se também incluir as competências transversais (p. 8).

Assim, o carácter inovador destas colaborações parece-nos bem estabelecido, e seguramente o NDA acumulou, ao longo destes anos, muita experiência no que resulta e no que pode ser melhorado no treino de CTs. Em termos da transferibilidade das aprendizagens para o ecossistema IST, parece-nos de destacar que o treino pressupõe uma orientação constante e sistemática das várias UCs no sentido de oferecerem aos estudantes, de forma integrada, oportunidades de aprender, aplicar e desenvolver estas competências, valorizando a reflexão através do sistema de feedback e a avaliação deste tipo de competências nas UCs, o que por sua vez pressupõe a formação dos docentes nestas mesmas competências num nível elevado de proficiência.

 

Workshops no Museu de Engenharia Civil – “Exposição desenho técnico no Técnico 1911 – 2018”

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Ana Tomé, Natália Rocha, Helena Elias (DECivil)

Implementação da Boa Prática

No âmbito da residência artística “O que há numa linha?” da Escultora Helena Elias (FBAUL) inserida no contexto da exposição “Desenho técnico no Técnico 1911-2018” (19/6 a 21/12, Museu de Civil) a escultora desenvolveu, a partir dos desenhos expostos, 2 workshops, com novos conteúdos, a: “à mão levantada” e “o perímetro das coisas”. Estes foram concebidos com o objetivo suscitar outras leituras de cariz artístico e especulativo sobre a temática do desenho técnico tendo sido dirigidos a públicos distintos: “O perímetro das coisas” destinou-se às crianças da creche da IST; “à mão levantada” foi direcionado para alunos do MA e inserido nas atividades letivas de Geometria Descritiva.

O “à mão levantada”, contou com 2 edições tendo participado 58 alunos. No entanto, pode ser uma prática adotada e adaptada por outra unidade curricular, em outro qualquer dos Museus do IST, com base em outras exposições.

Esta prática tem como objetivos:

– Aproveitar os espaços e equipamentos existentes, neste caso os Museus para experiências atrativas de ensino e vivência académica.

– Melhorar o ensino e aprendizagem no IST adaptado ao contexto da educação do séc. XXI defendendo a formação integral do individuo de forte inspiração humanista, como sendo necessário o ensino das humanidades, artes, ciências sociais que desenvolva o pensamento além das áreas da engenharia.

– Preparar os alunos para intervir e responder aos desafios futuros da sociedade, desenvolvendo o espírito criador com base científica.

O “o perímetro das coisas”, tem como principal objetivo a aproximação e ligação à Sociedade.  Dar a conhecer às crianças outros espaços (Museus) e outra oferta de atividades educativas, dentro do campus onde está inserido o infantário que frequentam todos dias. Este workshop, com três edições em junho de 2018, contou com a participação de 60 crianças e 3 educadoras de infância e 4 auxiliares de educação.

Resultados Alcançados

No perímetro das coisas”: as crianças descobriram os perímetros criados pelas configurações de conjuntos de pedras, definiram-nos através da sua modelação com barro e a partir dessa primeira “linha”, ou contorno, deram corpo a objetos tridimensionais, por sobreposição de sucessivos contornos de barro. Os objetos, criados pelos pequenos artistas, depois de cozidos integraram a exposição

“O perímetro das coisas” (15 de novembro a 20 de dezembro), átrio do DECivil).

No Workshop “à mão levantada”: os alunos do 1º ano de arquitetura desenvolveram exercícios em que exploraram: o desenho a partir da perceção tátil; o desenho isométrico, o desenho de construção a partir da captação de sombras de objetos do museu; o desenho de “cadáver esquisito” – técnica surrealista aplicada à escrita e mais tarde ao desenho; e o desenho planimétrico. Nestes processos foram experimentados suportes de papel, riscadores de argila com cores várias e, também, a modelação em barro.  As práticas exploratórias permitiram aos alunos aprofundar conceitos de representação geométrica segundo uma perspetiva diferente da habitual, tendo esta experiência contribuído para facilitar a sua aprendizagem.

Avaliação e Monitorização

A avaliação no workshop “perímetro das coisas”” foi de forma qualitativa através da observação, enquanto no workshop dos alunos do MA foi qualitativa e quantitativa, uma vez que para além da observação se aplicou um questionário a 25 alunos sobre a sua opinião sobre a atividade.

O questionário é composto com 6 questões sobre a pertinência dos exercícios, o grau de dificuldade, materiais pedagógicos, reflexão artística, impacto no futuro e enquadramento na unidade curricular. Ainda tinha dois campos um para referir o que tinha gostado mais ou menos. E um campo para sugestões e comentários.

Através dos resultados obtidos podemos inferir que esta prática faz com que os museus são um apoio que complementam a educação formal e que as exposições são veículos de comunicação privilegiados, ao integrar objetos, narrativas, imagens e uma gama diversificada de recursos. Assim, as exposições são espaços educativos e criam uma “experiência museal” (Falk e Dierking,1992).

Carácter Inovador e Transferibilidade

Os workshops constituíram uma oportunidade de dinamizar – a partir do museu e da sua atividade expositiva – interações com vários grupos da comunidade académica criando no encontro e convívio novas oportunidades e formas de aprendizagem, estabelecendo conexões significativas e oportunas com o ensino. Em suma, constituíram um exemplo do sentido interventivo e positivo que os museus universitários e a sua atividade podem e devem estabelecer no seio das escolas que os integram.

Esta prática vai de encontro às tendências internacionais e da proposta do novo modelo de ensino e práticas pedagógicas do Técnico (Técnico 2021), que defendem a promoção da aprendizagem em ambiente colaborativo, interdisciplinar e multicultural, estimulando a comunicação e o pensamento crítico e estruturado; assim como é uma prática pedagógica que vai de encontro à mudança de paradigma no ensino das aulas teóricas e práticas, com um método pedagógico de aprendizagem ativa. Através desta prática consegue-se trabalhar com os alunos competências transversais integradas nas unidades curriculares

Estes modelos de workshops, em particular o “à mão levantada”, constituem atividades replicáveis passíveis de serem estendidos a outros cursos do IST, bem como a alunos de anos mais avançados dado que a disciplina do desenho técnico é comum a vários cursos e, por outro lado, as visões mais “plásticas”, “artísticas” podem constituir-se como momentos de descoberta, com muito proveito pela proposta de novas formas de olhar e questionar, numa escola de engenharia, (em sintonia com as reflexões emanadas do Relatório CAMEPP – Comissão de Análise ao Modelo de Ensino e Práticas Pedagógicas do IST, outubro 2018). Neste momento, prevê-se que no 1ª sem do ano letivo 2019/20, irá realizar-se nos Museus de Geociências, um workshop dirigido para alunos, com base também numa residência artista de duas artistas plásticas.

 

 

 

Estrutura de apoio às atividades de coordenação dos cursos: Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º Ciclos do DBE

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º Ciclos do DBE

Implementação da Boa Prática

O gabinete de coordenação de 1º e 2º ciclos foi desenhado e criado pelo Prof Joaquim Sampaio Cabral (presidente de Departamento na altura) e a Professora Raquel Aires Barros, em 2002 no âmbito do Departamento de Engenharia Química e Biológica tendo mais tarde continuado como tal no Departamento de Bioengenharia.

O Gabinete foi criado com o objetivo de centralizar e integrar toda a coordenação dos cursos em que o DBE é responsável e/ou participa, de forma a apoiar as coordenações dos cursos nas suas múltiplas funções e de facilitar a interação com os diferentes gabinetes de suporte, como GOP, Núcleo de Graduação, DSI, NPI, AEP, NEP.

As principais tarefas do gabinete são:

– apoio administrativo à elaboração e distribuição do serviço docente anual.

– apoio na elaboração/verificação dos horários semestrais dos vários cursos sobre a responsabilidade do DBE ou em que este participa ativamente, em colaboração com o GOP

– organização da calendarização das provas de avaliação (testes, exames, apresentações de trabalhos) através do contacto com os docentes, coordenadores, delegados e GOP

– organização e gestão das inscrições dos alunos nas diferentes UCs de opção da responsabilidade do DBE

– resposta do Gabinete de Coordenação dos 1º e 2º ciclos a solicitações de informação oriundas do exterior (ex. candidatos aos cursos do DBE)

– verificação dos cálculos ETIs das UCs do DBE

– apoio nas várias etapas e procedimentos referentes à tramitação das dissertações de mestrado dos cursos do DBE

– divulgação dos cursos, ex. Laboratórios Abertos

– divulgação do DBE, com a Newsletter e a página do LinkedIn

– atualização da Base de Dados dos alumni dos cursos do DBE

Resultados Alcançados

O gabinete existe desde 2002 e as suas funções de apoio às coordenações têm sido alargadas e melhoradas, apoiando neste momento os cursos de Engenharia Biológica, Biotecnologia, Engenharia Biomédica, Microbiologia, Engenharia Farmacêutica, Bioengenharia e Nanossistemas, e facilitando a interação com outros cursos nos quais docentes do DBE participam, nomeadamente o curso de Engenharia Química. Este apoio e coordenação integrada , permitiu diminuir a carga de trabalho das coordenações facilitando todos os procedimentos associados ao papel de coordenador, referindo-se, marcação das reuniões de coordenação, mapa de calendarização de provas escritas, interação com os delegados de curso e outros coordenadores e docentes, avisos sobre lançamento de notas e outros prazos, preparação dos mapas de distribuição de serviço docente, candidaturas de 2º ciclo, contactos dissertações de mestrado, e apoio a toda a parte de divulgação do DBE.

O gabinete foi criado inicialmente, e como foi referido, para apoiar as coordenações, mas as suas funções foram alargadas ao longo do tempo, e neste momento interage diretamente com os gabinetes centrais, outras faculdades, mas também os delegados e os alunos, tratando de toda a logística de início de semestre/ano. Neste momento tem também como função apoiar os alunos em questões e dúvidas relativas a procedimentos, regulamentos, etc. associados ao seu percurso no Técnico. A maior proximidade dos alunos ao gabinete facilita o trabalho dos coordenadores, além de responder a questões e dar informações que de outro modo teriam de ser obtidas no Núcleo de Graduação.

A interação com os serviços centrais foi facilitada e permitiu melhorar alguns procedimentos, nomeadamente, uma maior cooperação com o Núcleo de Graduação, nas inscrições dos alunos nas UCs de opção, que permitiu tornar o processo mais eficaz. Também a nível de interação com outras faculdades da UL, nomeadamente nos cursos de Engenharia Biomédica, Microbiologia e Engenharia Farmacêutica, os procedimentos e a comunicação também têm sido melhorados, facilitando o papel dos coordenadores e a vida dos alunos.

Avaliação e Monitorização

O gabinete é um exemplo de uma Boa Prática consolidada, que mantém o histórico de todos os processos, regulamentos e procedimentos necessários ao bom funcionamento das coordenações de curso, permitindo uma resposta rápida e eficaz às solicitações frequentes dos vários serviços e órgãos do Técnico e da UL. O seu sucesso é evidente ao longo destes anos como suporte e facilitador do papel das coordenações/coordenadores de cursos e apoio aos alunos, permitindo manter a eficácia dos procedimentos independentemente das sucessivas alterações dos coordenadores e dos presidentes de departamento.

Carácter Inovador e Transferibilidade

O gabinete foi criado no âmbito do DEBQ, e na altura era único no Técnico, dadas as suas características de centralizar, integrar (para todos os cursos) num único gabinete todas as tarefas associadas às coordenações/coordenadores de curso, para apoiar as suas funções, agilizar e facilitar a interação com os serviços centrais e outras escolas, e manter a memória do sistema. Após a criação do DBE, o mesmo conceito foi transferido (mantido) para o DBE e para o DEQ.

O conceito é perfeitamente replicável e nalguns departamentos do Técnico já foi aplicado o mesmo conceito, adaptado ao departamento referido.

3D MAPPING: a visualização tridimensional de problemas complexos

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

José Manuel Gonçalves Pinto (docente DEG)

Implementação da Boa Prática

3D Mapping é uma ferramenta que usa diversos elementos físicos que potenciam a projeção de problemas complexos para um tabuleiro visual a três dimensões e que nos permite fazer emergir múltiplas dimensões e perspetivas para compreender os elementos do sistema como um todo.
A prática foi implementada nas aulas de Problemas da disciplina de Gestão a alunos do 1º ao 3º anos.

O problema em concreto pretendia-se a análise da situação atual de uma empresa dada num estudo de caso, e das possíveis decisões que poderiam ser tomadas para que a mesma conseguisse ultrapassar as dificuldades em que se encontrava.

Tradicionalmente este tipo de problemas é discutido em grupo de forma verbal. O que tenho observado da pratica da docência é de que numa discussão em grupo alguns dos seus elementos tendem a não participar, e/ou algumas questões ficam por abordar.

O que esta prática acrescenta é o fato de não estarmos apenas a resolver o caso de forma teórica, mas o caso toma uma “certa forma” real, ainda que metafórica.

Os estudantes são convidados a colocar as mãos na massa (objetos variados) e atribuir-lhes o significado que se adeque ao caso de estudo em questão.

Após o mapeamento do problema concreto os estudantes são convidados olharem o modelo e com base na sua observação de vários ângulos e com base nos seus conhecimentos a aplicarem as soluções que acham mais apropriadas modelando a escultura de modo a que esta seja alterada para o novo estado. Esta nova configuração mostrará de forma visual o impacto das medidas de resposta ao problema em questão.

Resultados Alcançados

Uma das conclusões imediatas é o fato de a discussão se tornar mais participativa, interativa e dinâmica. Os estudantes sentem-se mais envolvidos e capazes de desenvolver raciocínio crítico e dar opinião pois passam a referir-se ao “tabuleiro” e não a favor ou contra a opinião de um colega.

Com este objeto co-construído como referência, a possibilidade a surgirem novas ideias, ou questões que poderiam ficar na sombra ou esquecidas é ampliada, pois a forma visual concreta que o problema assume possibilita este pensar para além do que já está visível.

Uma outra vantagem observada prende-se com a própria dinâmica da aula e da relação professor/estudante. A aula tornou-se mais interessante e viva, quer pelos diferentes modelos visuais criados, quer pela melhor interação entre o professor e os alunos.

Avaliação e Monitorização

Para esta prática não foi ainda implementada uma forma de avaliação formal, no entanto, a satisfação dos estudantes que participam é visível pelo interesse demonstrado, pela participação ativa e generalizada de todos os estudantes da turma que se sentem envolvidos no processo e pelo fato de os grandes insights e tomadas de ação para a resolução dos problemas propostos estiverem de acordo com os propostos para o estudo de caso.

Devido à disposição das mesas em sala de aula, nalgumas situações foi difícil a partilha individualizada dos grupos pelo que salas mais amplas ou outro layout de disposição das mesas poderá potenciar este tipo de ferramentas.

 Carácter Inovador e Transferibilidade

O uso desta ferramenta passa do plano meramente mental para o plano visual e físico as questões levantadas pelos problemas complexos aqui se encontrando o seu caráter inovador.

Aliado a isso aplica princípios de gamificação por se assemelhar a um tabuleiro de jogo.

A transferibilidade desta ferramenta é enorme, pois pode ser aplicada a um grande número de situação e problemáticas que envolvam vários stakeholders e/ou situações.

É uma ferramenta dinâmica adequada a problemas não lineares ou de solução única, mas de resolução complexa e diversa. Problemas que abarquem mais do que uma área funcional de índole socioeconómica /sociotécnica ou sociocultural.

PhD Weeks – IST PhD Program in Architecture

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Ana Tostões (docente DECivil)

Implementação da Boa Prática

A PhD Week surgiu no 1º semestre de 2010 como forma de intensificar o cruzamento de ideias e saberes entre os doutorandos de arquitetura. A ação assenta num ou mais dias de conferências e debates, e ocorre 4 vezes por ano –   outono, inverno, primavera e verão.

A premissa deste evento centra-se no intercâmbio entre visões de investigadores convidados e alunos, num ambiente informal.

O programa é estabelecido de acordo com um tema e engloba, numa primeira fase, a(s) conferência(s) dada(s) por um ou mais especialistas e a apresentação das pesquisas realizadas pelos doutorandos, seguidas por especialistas, doutorandos e da assistência.

Estas apresentações visam confrontar o aluno com outras metodologias de investigação, fazendo-o refletir sobre o seu trabalho, bem como prepará-lo para o apresentar e defender em público.

Ao evento assistem professores do mestrado e do doutoramento em arquitetura e de outros cursos, alunos do IST e de outras universidades, e um conjunto de personalidades interessados nos últimos desenvolvimentos destes temas.

A organização do evento é da responsabilidade da coordenadora do doutoramento em Arquitetura, a Professora Ana Tostões, e conta com o apoio do Instituto Superior Técnico, do CERIS, do Docomomo International e da Câmara Municipal de Lisboa e recentemente do CITUA, entre outras instituições.

A partir dos temas tratados pelos doutorandos surge a temática para a PhD Week e os nomes dos participantes convidados a contactar. Após confirmação dos convidados e estabelecido um programa começa a ser feita a produção gráfica de suporte ao evento para divulgar dentro do IST, pelos alunos e docentes do doutoramento e mestrado em Arquitetura, pelo Departamento de Engenharia Civil, Arquitetura e Georrecursos, seguindo-se o contacto com outras universidades e instituições de ensino/instituições culturais. Para este propósito recorre-se a plataformas digitais de divulgação e redes sociais com alcance internacional.

Resultados Alcançados

Foram realizadas cerca de 20 edições da PhD Weeks entre o final de 2010 e início de 2019 (por exemplo Spring 2018, Autumn 2018 e Winter 2019). As sessões tiveram lugar no Instituto Superior Técnico, nas salas 4.41, VA5, V1.04, Centro de Congressos DECivil e Arquitectura (Pavilhão Civil e Arquitectura), Auditório Abreu Faro (Complexo Interdisciplinar) e Salão Nobre (Pavilhão Central). As sessões contaram com a presença de investigadores como: José Pessôa (Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro), Maya Kairamo (Aalto University, Helsinky),  Wilfried Wang (Austin, Texas), Andrea Canziani (Politecnico di Milano, Italy), Horacio Torrent (La Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile), José António Bandeirinha (Universidade de Coimbra, Portugal), Timo Tuomi (University of Helsinki, Finland), Miles Glendinning (University of Edinburgh, Scotland), António Pizza (ETSAB_UPC), Ricardo Agarez (KU Leuven), Maria Fernanda Rollo (IHC-UNL), Mafalda Pacheco (IST-ULisboa), João Santa Rita (IST-ULisboa), Vittorio Magnago Lampugnani (ETH Zurich), Hilde Heynen (KU Leuven), Sarah Whiting (Rice University School of Architecture, Houston), Tom Avermaete (Delft University of Technology), Marco Mulazzani (Universidade Ferrara, Itália), Elisa Pegorim (FAUP), João Pardal Monteiro (FAUL), Paulo Tormenta Pinto (Instituto Universitário de Lisboa), Bárbaro Coutinho (IST-UL), Richard Klein (Ecole d’Architecture et de Paysage de Lille), Hubert-Jan Henket (Delft University of Technology), Luiz Amorim (Universidade Federal de Pernambuco), Maria Manuel Oliveira (Escola de Arquitectura da Universidade do Minho), Tapani Mustonen (Europa Nostra, Finland), Setiadi Sopandi (Universitas Pelita Harapan, Jakarta), Christian von Oppen (Bauhaus – Universität Weimar), Harald Bodenschatz (Technische Universität Berlin), Max Welch Guerra (Bauhaus – Universität Weimar), Piero Sassi (Bauhaus – Universität Weimar), Uwe Altrock (Universität Kassel), Ruth Verde Zein (Mackenzie, São Paulo), Fernando Campos (IST-UL), Zara Ferreira (IST-UL), Naeem Abrar (IST-UL) e Marianna Cardoso (ENSAS). As conferências criam uma oportunidade de investigação e contribuem para promover um ensino de excelência e o fortalecimento de redes de investigação. Com a participação entre 50 e 100 pessoas por sessão, promoveu a divulgação de redes de investigação a nível nacional e internacional, assim como a visibilidade e o reconhecimento externo das boas práticas de investigação do IST.

A PhD Week, com o suporte do Docomomo International (organização sediada no IST), editou pela IST Press dois livros: “The Mediterranean Question“, 2016 (ISBN: 978 989 8481 53 5) e “The Shape of the City”, 2016 (ISBN: 978 989 8481 52 8).

Avaliação e Monitorização

Inicialmente, os alunos do programa do doutoramento de Arquitetura identificaram que não existia intercâmbio de ideias entre si. Visto que a apresentação da proposta à comissão de acompanhamento de tese (CAT) só ocorre uma vez durante o decorrer do doutoramento, demonstrou-se necessário realizar mais eventos que proporcionassem um ambiente de exposição e discussão saudáveis para os alunos e o sucesso das respetivas investigações.

Primeiramente, os oradores eram convidados do exterior, sendo posteriormente integrada a participação de alunos de doutoramento em discussões abertas com convidados e outros participantes, que é atualmente o cerne das PhD weeks.

Sendo a PhD week um evento que pretende fomentar uma visão de investigação em arquitetura no IST enquanto percurso coletivo e não estritamente individual, sendo por isso um medidor de sucesso contribuindo para a redução da taxa de abandono do programa de doutoramento que se verificou desde a primeira sessão.

O nível de aderência demonstrou ser outro fator de avaliação. De ano para ano, as PhD weeks contam com um número cada vez mais elevado de participantes, incluindo professores e alunos de outros anos, professores de outros departamentos e personalidades da cultura e da ciência.

Ultimamente, para promover o debate e a proximidade entre participantes, tem-se optado por modelos mais informais que os grandes auditórios, que não permitem trabalhar a disposição da sala e de adaptar o mobiliário a configurações informais, como mesas em ilhas.

Carácter Inovador e Transferibilidade

As PhD weeks para além de proporcionarem a transmissão de conhecimentos científicos e de métodos de investigação entre doutorandos, promovem o debate entre alunos, investigadores e profissionais de renome sobre temas de investigação (teses de mestrado, doutoramento,…), num ambiente informal, envolvendo os doutorandos em redes de excelência internacionais, procurando quebrar a hierarquia rígida e distanciamento existente, promovendo um espaço de colóquio, discussão e estímulo a uma investigação inovadora e ensino de excelência.

O modelo das PdD weeks, neste caso aplicado ao Doutoramento em Arquitetura, pode ser replicado facilmente para outros programas doutorais, onde deve ser salvaguardada a participação de alunos, investigadores e profissionais na mesma sessão, num ambiente informal e de forma periódica.

 

Formação de Utilizadores em Literacia da Informação

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Isabel Pacheco Marques Vaz Marcos, Rui Manuel Pereira Coelho (BIST)

Implementação da Boa Prática

A formação de utilizadores em literacia da informação tem como objetivo proporcionar à comunidade académica do IST competências para a autossuficiência na utilização da informação, que possibilitem a que de forma ética se pesquise, selecione, avalie e potencie novo conhecimento.

A formação de utilizadores é desenvolvida em dois eixos: virtual e presencial.

Formação virtual: no 1.º sem. de 2018 foram elaborados 8 tutoriais disponibilizados no Site da Biblioteca.

Formação Presencial: as sessões de formação iniciaram-se no 2º sem. de 2017/18. Calendarizaram-se 8 formações com um número máximo de 8 inscrições por sessão (devido à capacidade da sala). Respeita-se o calendário de exames e pausas letivas.

As tarefas executadas nas ações de formação:

Planeamento do calendário semestral;

Elaboração do guião de cada sessão;

Programa e inscrições ─ divulgação dos programas e formulários de inscrição (formulário Google) no item Formação de Utilizadores do site da Biblioteca. A abertura das inscrições é feita de forma gradual, na segunda-feira da semana anterior a cada sessão.

Acompanhamento das inscrições ─ monitorização das inscrições (por RT e conta de e-mail do formador); se atingido o número-limite é aberta nova sessão para o período da tarde e atualizada a informação na Internet.

Divulgação ─ notícia no site da Biblioteca; preparação de materiais diversos (cartazes, flyers) afixados pelas várias bibliotecas e outros espaços do campus Alameda e TagusPark.

Antes da sessão ─ Dois dias antes envio de e-mail aos inscritos a lembrar o evento e solicitando confirmação da presença; preparação de materiais a entregar (programa da sessão, folhas, controlo de presenças, inquérito de satisfação)

Depois da sessão ─ encerramento das inscrições, atualização da informação na página web, remoção dos materiais de divulgação, preparação e envio de declarações de presença, análise aos inquéritos de satisfação

Recursos materiais: sala, tela, projetor, pc, materiais de divulgação

R.H- 5 pessoas

Resultados Alcançados

Foram realizadas nove sessões de formação (previsão inicial: oito).

Foram realizadas ainda duas sessões extra, para dar resposta ao maior número de inscritos: Introdução ao Mendeley (14 março); Utilizar a B-on (09 maio).

Além do programa regular, dirigido a toda a comunidade académica, no final do ano de 2018 foram realizadas três sessões “Pesquisar no EBSCO Discovery Service (EDS) da U.L.”, em exclusivo para a equipa da Biblioteca.

Nas 9 sessões realizadas no âmbito do programa regular participaram 39 formandos: 22 alunos, 11 docentes/investigadores e 6 não docentes.

Para um número total de 56 inscritos nas sessões compareceram 39 formandos (taxa de participação de cerca de 70%).

Os alunos que participaram nas sessões pertencem a 10 cursos diferentes, sendo os mais representados Engenharia Civil (23% do total), Engenharia de Sistemas de Transportes (18%) e Engenharia Eletrotécnica e de Computadores (14%).

A análise de alguns dados recolhidos através do Google Analytics permite verificar que entre o primeiro e segundo semestres do ano de 2018 se registou um crescimento no número de visualizações das páginas do site da biblioteca relacionadas com os “Tutoriais”: 412 no 1.º semestre e 461 no 2.º semestre; Página “Formação de Utilizadores”: 371 no 1.º semestre e 596 no 2.º semestre.

No final do segundo semestre do ano letivo 2017/2018 fez-se um balanço do Projeto, tendo sido planeadas diversas ações de melhoria, concretizadas no 1.º semestre do ano letivo 2018/2019.

Procurando aumentar a visibilidade da formação de utilizadores foi realizado um maior investimento na sua divulgação: reformulação gráfica dos cartazes; impressão de maior número de cartazes e afixação num maior número de locais; elaboração de novos flyers; colocação de notícia no site institucional do Técnico (inicialmente a notícia era apenas colocada na página da Biblioteca).

Foram introduzidos alguns ajustamentos nos planos das sessões e nos tutoriais na sequência de observações ou dúvidas apresentadas. No início do 1.º semestre do ano letivo 2018/2019 foram revistos todos os tutoriais, para tornar mais dinâmica a sua leitura pelos utilizadores.

Um dos problemas detetados nas sessões de formação foi a eliminação temporária de alguns lugares na sala de leitura da Biblioteca do Técnico – Torre Sul motivada pela deslocação de algumas cadeiras para a sala da formação nos dias de realização das sessões. Para resolver este problema, a Biblioteca adquiriu novas cadeiras que ficaram em permanência na sala utilizada para as sessões de formação.

Avaliação e Monitorização

Inquéritos de satisfação

A avaliação das formações constitui sempre um aspeto fundamental que permite conhecer os pontos fortes e fracos e apostar na melhoria contínua. No final de cada secção de formação é pedido a cada participante o preenchimento de um pequeno questionário para avaliar o seu grau de satisfação. Este é composto por quatro questões fechadas (adequação temática, conteúdo informacional, organização e divulgação) e uma questão aberta (sugestões). Todos os questionários são objeto de tratamento estatístico, elaborando-se posteriormente um relatório. Esta metodologia de avaliação permite aos serviços monitorizar o plano de formação na sua globalidade.

Autoavaliação do formador

No final de cada sessão são sistematizadas todas as observações e dúvidas colocadas pelos participantes. Sempre que necessário são feitos ajustamentos aos tutoriais e/ou aos planos de cada sessão.

Sempre que alguma dúvida fica por esclarecer durante a sessão o formador assume o compromisso de estudar a questão colocada e procurar a resposta, que posteriormente será transmitida ao formando, preferencialmente por e-mail.

Propostas de melhoria identificadas e introduzidas

A análise aos inquéritos de satisfação preenchidos pelos participantes das sessões de formação realizadas no ano civil de 2018 permitiu concluir que o aspeto menos bem sucedido está relacionado com a divulgação das sessões de formação, sendo proposto um reforço nas ações de divulgação.

Aumentou-se o número de cartazes que foram afixados num maior número de locais do campus Alameda e iniciou-se a divulgação destes eventos na Página Web do IST.

No segundo semestre do ano letivo 2018/2019 foi proposta (e aceite) uma parceria com o Núcleo de Desenvolvimento Académico, concretizada nomeadamente com a participação da Biblioteca no workshop “Dissertação de Mestrado – Aceitas o desafio?”, realizado em 11 de março de 2019, no decorrer do qual foram apresentados os recursos e serviços da BIST, com destaque para a formação de utilizadores. Estão delineadas outras ações conjuntas.

Estão ainda programadas:

Criação no Facebook de uma página da Biblioteca;

Reuniões com os presidentes dos Departamentos, incentivando a divulgação através dos docentes;

Colaboração com a Associação de Estudantes (AEIST);

Articulação com o NAPE na semana de integração dos estudantes para o próximo ano letivo.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Os programas de utilizadores em literacia da informação são uma realidade inquestionável em grande parte das instituições universitárias, uma vez que para fazer face a uma sociedade em que a informação é vital para o seu desenvolvimento, os estudantes necessitam de adquirir competências que os capacitem para um bom desempenho académico e profissional.

A formação de utilizadores é uma prática nova na Biblioteca do Instituto Superior Técnico. Anteriormente há apenas registo de alguns tutoriais, desconhecendo-se a existência de anteriores experiências de formação em sala. Por este motivo, considera-se que este programa é uma boa prática com um grande potencial de desenvolvimento e de transferibilidade para outros espaços.

Destacam-se:

Oferta de ações de formação que podem estar integradas nas UCs a pedido dos docentes, podendo realizar-se em sala de aula desde que estejam asseguradas as condições técnicas mínimas necessárias;

Realização destas ações nas instalações dos restantes campi do Instituto Superior Técnico;

Diversificar a tipologia das formações, nomeadamente no apoio à publicação científica e nas políticas do acesso aberto, para abarcar outros públicos, como os investigadores e professores;

No compromisso social com a comunidade local envolvente adaptar algumas destas formações para um público mais jovem, particularmente os estudantes do ensino secundário.

 

 

Avaliação de conhecimentos em “tempo real” através da plataforma online Kahoot

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Bruna Mota, Inês Marques, Ana Póvoa (docentes DEG)

Implementação da Boa Prática

Trata-se de um modelo para avaliação de conhecimentos em tempo real efetuado aulas teóricas, correspondendo a uma percentagem da nota final (e.g. 5%). Por omissão, esta componente é parte integrante da avaliação; no caso de os alunos não pretenderem participar neste modelo de avaliação, informam os docentes, tendo em geral uma semana no início do semestre para tal. Caso não queiram participar a percentagem correspondente passa para a componente de teste.

Em cada aula teórica, são lançadas perguntas de escolha múltipla, através da plataforma online Kahoot a que os alunos respondem através de computadores, tablets ou telemóveis. Os três piores desempenhos não contam para a avaliação final.

Para estimular a participação e o espírito competitivo dos alunos, a avaliação é feita do seguinte modo:

– parte da cotação é atribuída apenas pela participação (e.g. 50%), independentemente do número de respostas corretas;

– o restante é atribuído proporcionalmente ao número de respostas corretas;

– é atribuída uma cotação bónus aos alunos que finalizam no TOP (e.g. melhores 10%).

Existem diferentes abordagens a esta última componente que passam por ter ou não em conta o tempo de resposta (fornecido pela plataforma Kahoot). Não tendo em conta o tempo de resposta, a cotação é atribuída apenas consoante o número de respostas certas, servindo o tempo de resposta apenas em caso de empate.

Esta prática pretende fomentar a participação nas aulas teóricas e o estudo contínuo ao longo do semestre. É também um modo de os alunos adquirirem uma prática de resposta a questões de escolha múltipla que será posteriormente usada em teste/exame. Permite, ainda, feedback imediato tanto aos alunos, que conseguem desde logo perceber se os conceitos foram aprendidos ou não, como aos docentes que percebem se é necessário explicar melhor a matéria em questão. É deixado tempo no final da aula para explicar o motivo das respostas certas, mas também o porquê das restantes respostas estarem erradas.

Resultados Alcançados

A prática descrita tem vindo a ser aplicada aos cursos de Licenciatura e Mestrado em Engenharia e Gestão Industrial do Instituto Superior Técnico, nas Unidades Curriculares (UCs) de Gestão de Cadeias de Abastecimento (GCA), Gestão de Operações (GO), Complementos de Investigação Operacional (CIO); ao Mestrado Integrado em Engenharia Biomédica, na UC de Sistemas e Saúde (SS) e na UC de Gestão Logística e de Operações (GLO) para os Mestrados Integrados em Engenharia Biomédica, Engenharia Química, Engenharia e Gestão da Energia, Engenharia Biológica, Engenharia de Petróleos e Engenharia Mecânica.

No 2º semestre de 2017/2018, as taxas de avaliação por Kahoot por aluno avaliado

por UC foram:

  • SS 81%

No 1º semestre de 2018/2019, as taxas de avaliação por Kahoot por aluno avaliado por UC foram:

  • GCA 74%
  • CIO 82%

No 2º semestre de 2018/2019 as taxas de avaliação por Kahoot por aluno inscrito por UC são:

  • GO 87%
  • GLO 66%

Ao longo do período de implementação desta prática pedagógica, os docentes foram-se apercebendo que alguns alunos escolhiam não participar, apesar de serem

assíduos nas aulas teóricas das UCs em questão. Para perceber as razões desta opção, que se pensava que poderiam estar ligadas a questões emocionais ou de gestão de pressão, foi elaborado um inquérito aos alunos. Pretendeu-se, ainda, perceber qual a perceção dos alunos relativamente ao modelo de avaliação que contempla uma perspetiva de competição pelo TOP.

Foi possível obter um conjunto de 176 respostas, das diversas UCs indicadas, distribuídas da seguinte forma:

  • GCA 30 (17%)
  • GO 61 (35%)
  • GLO 26 (15%)
  • CIO 31 (18%)
  • SS 28 (16%)

Das 176 respostas, 28 (16%) foram de alunos que escolheram não participar neste modelo de avaliação. As razões apontadas para esta escolha foram as seguintes:

– “Achei que iria prejudicar a minha nota final” – 4%

-“Não lido bem com momentos de pressão” – 25%

“Não tinha a certeza se conseguiria estar presente em todas as aulas” – 57%

Avaliação e Monitorização

No inquérito feito aos alunos, foi colocada uma pergunta de resposta aberta, onde os alunos poderiam sugerir oportunidades de melhoria a esta prática. As respostas foram agrupadas nos seguintes pontos principais:

  1. Respostas relacionadas com as perguntas e as respostas aos quizzes:

– Perguntas e respostas concisas, claras e não ambíguas

– Introdução de perguntas de caráter mais prático

– Número e complexidade das perguntas ajustadas ao tempo disponível (alguns sugeriram mais, outros menos perguntas) – Em cada aula, colocar perguntas sobre a matéria dada até à aula anterior, para fomentar mais o estudo contínuo, e não apenas sobre os temas discutidos na própria aula

– Possibilidade dos alunos submeterem questões para serem avaliadas por todos

– Renovação frequente das perguntas colocadas

  1. Respostas relacionadas com a correção dos quizzes:

– Deixar mais tempo para a explicação das respostas certas e erradas

– Disponibilizar os quizzes e as respetivas respostas

  1. Respostas relacionadas com o modelo de avaliação:

– Contabilizar apenas se melhorar a nota final – esta sugestão é reforçada pelos resultados do inquérito que mostrou que 46% dos alunos que escolheram não ser avaliados por este método participaram sempre no mesmo e 32% com frequência.

Estes resultados validam a hipótese levantada pelos docentes em relação aos fatores emocionais relacionados com a pressão do tempo de resposta.

– Não ter o fator “tempo de resposta” em consideração na atribuição do TOP

– Aumentar a percentagem associada a esta componente de avaliação

– Aumentar o fator Bónus (TOP) para 25% dos alunos

– Tornar o método de avaliação mais claro e percetível

  1. Respostas relacionadas com questões técnicas e/ou éticas:

– Problemas de acesso à internet na sala de aula – esta questão poderia ser contornada se esta componente for contabilizada apenas no caso de beneficiar a nota final da UC

– Perguntas simultaneamente em inglês e português (o que não é possível na plataforma kahoot)

-Desenvolver método para evitar/minimizar a possibilidade dos alunos copiarem as respostas uns dos outros – alguns alunos sugeriram a exploração de outras plataformas além do Kahoot, com outras funcionalidades

Carácter Inovador e Transferibilidade

A prática de aplicação de quizzes (perguntas de escolha múltipla) utilizando a plataforma online Kahoot já havia sido descrita anteriormente. Os aspetos inovadores que aqui são propostos dizem respeito à sua integração no modelo de avaliação da unidade curricular e também à atribuição de valores de bónus para os alunos no TOP (e.g. TOP10).

Com base na informação recolhida através do inquérito, foi possível perceber que seria importante discutir com os alunos, desde o início, o que são consideradas boas estratégias na participação nesta componente de avaliação. Em particular, consideramos importante transmitir aos alunos que o fator “tempo de resposta” tem

muito pouco impacto para a contabilização do TOP10 uma vez que o número de respostas corretas no final do semestre é, geralmente, muito variado, o que permite por si só diferenciar os alunos. Esta informação permitirá que os alunos se sintam menos pressionados em competir pelo fator “tempo” de resposta e se concentrem mais em perceber claramente a pergunta, avaliando calmamente as alternativas de respostas. Este método de participação aproxima-se mais dos objetivos propostos, de aprendizagem e trabalho contínuo ao longo do semestre.

Salienta-se, ainda, que as regras e a forma de cálculo da nota final, nesta componente de avaliação, estão detalhadamente descritos no material de cada UC.

Num exercício de benchmarking, consideramos também importante, numa fase inicial:

-ter perguntas e respostas claras, concisas, não ambíguas, e ajustadas ao tempo disponível;

– deixar tempo suficiente no final da aula para explicação das respostas certas e erradas.

Com base nas respostas obtidas, pretende-se igualmente testar e explorar outras das opções sugeridas pelos alunos, nomeadamente a possibilidade de integrar perguntas propostas pelos estudantes, variar o número de perguntas, colocar perguntas de caráter mais prático e sobre matérias discutidas em aulas anteriores.

Por outro lado, outras funcionalidades, desta ferramenta ou outras com objetivo semelhante, poderão ser também exploradas.

 

De Bom a Excelente, um workshop de Soft Skills com história

sábado, julho 27th, 2019

Educação Superior 2019

Selecionada “Boa Prática do Ano” 

Isabel Cristina Gonçalves, Gonçalo Moura (NDA.GATu)

Implementação da Boa Prática

Introdução

O Sistema de Identificação de Alunos de Baixo Rendimento Académico (BRAC) surgiu em 2009 na sequência da preocupação do Conselho Pedagógico com o baixo rendimento académico dos estudantes dos primeiros anos, que potencia situações de prescrição académica. Para além da Ficha do Tutor não existia outra forma de identificar e intervir junto destes alunos, e mesmo a Ficha do Tutor padecia do forte condicionalismo de depender do seu preenchimento e envio por parte do Tutor.

O BRAC pode ser referido como um sistema de identificação prematuro dos estudantes com dificuldades académicas, atuando de forma preventiva e permitindo ao Instituto Superior Técnico (IST) apoiar desde o início os estudantes que demonstrem maiores problemas de adaptação, evitando, por exemplo, que os mesmos prolonguem os resultados académicos insuficientes até à sua terceira inscrição. O sistema BRAC desenvolve-se em 5 momentos diferentes que originam listagens de contactos distintas. Após a extração destas listagens, os estudantes são contactados por email por parte do Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA).

Paralelamente a este sistema, foi criada a possibilidade de extrair uma listagem de estudantes cujo rendimento académico é regular ou excelente. Através do Fénix é possível extrair as listagens de estudantes com dificuldades académicas, bem como a dos estudantes que conseguem obter aprovação a todas as Unidades Curriculares (UCs) a que estiveram inscritos num dado semestre. Esta última listagem é a base para convidar os estudantes a participarem no Workshop De Bom a Excelente (DBE).

Workshop De Bom a Excelente

No ano letivo 2008/09 foi realizada a primeira edição do Workshop DBE, sendo este incluído e lecionado, ao longo de 7 sessões no âmbito da Unidade Curricular, Seminário de Aeroespacial II. Nas primeiras edições, o DBE foi lecionado ao longo de 7 aulas, das quais 3 eram dedicadas ao enquadramento teórico (incluindo uma sobre competências gerais necessárias à investigação em ciência e à redação de relatórios científicos), 3 às apresentações dos trabalhos dos alunos e uma final de encerramento e avaliação da atividade. O principal objetivo desta atividade era promover as competências de relacionamento interpessoal dos estudantes, nomeadamente as competências de trabalho em equipa (tomando como referencial teórico os conceitos da inteligência emocional), as competências de pesquisa científica e as competências de elaboração de apresentações orais mais eficientes. Esta parceria, neste “formato DBE” terminou no ano letivo 2011/12, tendo sido lançada a iniciativa para todos os estudantes do IST identificados, como foi referido anteriormente, nas listagens extraídas do sistema fénix.

Atualmente, o Workshop DBE existe em dois formatos distintos, sendo um pensado especificamente para os estudantes de 1º ciclo e outro pensado para os estudantes de 2º ciclo.

Os estudantes são convidados a participar nos workshops, em função do ciclo que frequentam. A seleção destes estudantes é efetuada em função dos mesmos obterem aprovação a todas as Unidades Curriculares a que estiveram inscritos. A média de cada estudante não é tida em conta neste processo de seleção.

Relativamente à estrutura de cada workshop esta divide-se da seguinte forma:

DBE 1º Ciclo

SESSÃO I

  • Apresentação
    • Promover o Conhecimento entre os Participantes
    • Atividade Prática: Apresentação
  • Inteligência Emocional
    • Conceito, Importância e Pertinência
  • Competências Transversais
    • Conceito, Importância e Pertinência
    • Assertividade & Feedback
    • Atividade Prática: Role Playing

SESSÃO II

  • Desenvolvimento Vocacional
    • Carreira VS Profissão
    • Maturidade Vocacional
    • Exploração Vocacional

SESSÃO III

  • Expressão Oral
    • Erros mais Comuns em Apresentações: Debate
    • Preparação
    • Design
    • Apresentação
  • Exercício Ícone de Sucesso: Explicação

SESSÃO IV

  • Exercício Ícone de Sucesso: Apresentação
  • Exercício Final de Autoscopia

DBE 2º Ciclo

SESSÃO I

  • Apresentação Individual
    • Promover o Conhecimento entre os Participantes
    • Atividade Prática: Apresentação
  • Inteligência Emocional (IE)
    • Conceito, Importância e Pertinência
  • Competências Transversais
    • Conceito, Importância e Pertinência
    • Assertividade & Feedback
    • Atividade Prática: Role Playing

SESSÃO II

  • IE e Trabalho em Equipa
    • Aplicação do conceito de IE ao trabalho em equipa
    • Case Study “Cirque du Soleil”
    • Preparação da atividade em grupo da sessão IV

SESSÃO III

  • IE e Liderança
    • Aplicação do conceito de IE à liderança
    • Case Study “José Mourinho”
    • Síntese: soft skills, IE, aplicações

SESSÃO IV

Exercício Ícone de Sucesso: Apresentações em grupo e discussão + feedback usando a grelha de análise das apresentações orais

1 sessão de desenvolvimento pessoal individual com o formador

Após participação em cada workshop, os estudantes têm direito a que o mesmo seja reconhecido no suplemente ao seu diploma de final de curso. Estas iniciativas são monitorizadas após o término de cada atividade de formação, sendo os dados recolhidos apresentados de seguida.

Resultados Alcançados, Avaliação e Monitorização

Ao longo de todas as edições do DBE os conteúdos foram sendo alterados e reformulados, à medida das necessidades dos estudantes e das competências que a equipa do Núcleo de Desenvolvimento Académico foi adquirindo.

Ao longo de todas as edições foi realizada uma monitorização por avaliação online ou em papel, no fim de cada atividade formativa. Porque os resultados dos últimos três anos letivos são um reflexo fidedigno de anos anteriores, e porque os mesmos se encontram mais sistematizados, passaremos a expor alguns dos dados obtidos via questionário online que incidiu sobre as seguintes categorias:

  • Desempenho dos formadores
  • Temas lecionados
  • Estrutura das ações formativas
  • Nível de satisfação global

Os dados que serão apresentados são referentes às três últimas edições de ambos os workshops, que foram direcionadas aos estudantes identificados nos anos letivos de 2015/16, 2016/17 e 2017/18. Desde há três anos que se realiza uma edição anual de cada workshop, dada a dimensão da equipa do NDA e as dificuldades sentidas em apurar listagens fiáveis em tempo útil. A taxa média global de reposta aos questionários foi de 80%.

Desempenho dos Formadores:

No que respeita ao desempenho dos formadores, em ambos os workshops, as categorias avaliadas foram referidas predominantemente como tendo uma avaliação excelente, como é possível verificar no gráfico da Figura 2 Figura 2 e da Figura 2.

 

Temas lecionados

No que respeita ao desempenho dos formadores, em ambos os workshops, as categorias avaliadas foram referidas, predominantemente como tendo uma avaliação excelente, como é possível verificar no gráfico da Figura 4 e da Figura 4.

Relativamente ao workshop DBE 2º ciclo, o interesse nos temas abordados foi a categoria que apresentou maior concentração de respostas, tendo sido avaliada como sendo “bom”. As restantes duas categorias obtiveram uma distribuição semelhante e regular pelos pontos “bom” e “excelente”.

No workshop DBE 1º ciclo as respostas apresentam uma concentração, quase uniforme, nas categorias “excelente” e “bom” nas três categorias avaliada.

Estrutura das ações formativas

Relativamente à estrutura dos workshops, estes foram avaliados quanto à duração e ao equilíbrio do conteúdo, no que respeita à teoria e prática lecionada.

No que respeita à duração temporal, 94% dos respondentes identificaram, relativamente ao workshop DBE 1 ciclo, a mesma como sendo adequada, não demonstrando necessidade de obter uma formação mais longa ou mais curta.

No que respeita ao workshop DBE 2º ciclo, 84% dos respondentes também referiram que o tempo da formação foi adequado, não sentido necessidade de proporem outra duração.

No workshop DBE 1º Ciclo, 55% dos respondentes assinalaram um bom equilíbrio entre teoria/prática, 40% um excelente equilíbrio e 4% consideram este equilíbrio suficiente.

Relativamente o workshop DBE 2º ciclo, 47% dos estudantes respondentes referiram que o equilíbrio entre teria e prática foi bom, 35% que este equilíbrio foi excelente e 18% que foi suficiente.

Nível de satisfação

Os estudantes também foram questionados relativamente ao seu nível de satisfação global com as atividades formativas, sendo estes níveis evidenciados na Figura 5. No gráfico é possível verificar que a globalidade das respostas se concentra do extremo positivo da escala de avaliação, tendo os estudantes ficado satisfeitos com as atividades de formação.

 

Carácter Inovador e Transferibilidade

Esta iniciativa, de um modo geral, apresenta resultados muito satisfatórios e parece corresponder às expectativas dos estudantes que frequentam os workshops.

É uma iniciativa que visa trabalhar e potenciar o desenvolvimento das Soft Skills dos estudantes que decidem embarcar neste desafio, cobrindo um conjunto de competências, tais como as de comunicação em público, colaboração, liderança, integração num grupo heterogéneo, espírito crítico e trabalho em equipa.

Este é um projeto, que apesar de já existir há 10 anos, não perdeu a sua pertinência e relevância. O trabalho desenvolvido nas sessões destas workshops, carecem de constante atualização e adaptação, no entanto enquadra- se nos objetivos e conteúdos do relatório produzido recentemente pela Comissão de Análise ao Modelo de Ensino e Práticas Pedagógicas do IST (CAMEPP), como sendo o treino das Soft Skills uma das áreas de investimento para a educação do futuro.

Esta atividade, com 10 anos de história no campo das Soft Skills, pretende continuar a promover competências de autorregulação (i.e. capacidade de identificar e regular a expressão emocional) e de regulação interpessoal (i.e. capacidade para identificar as emoções nos outros e de ajustar a comunicação à situação), tendo por base o conceito de integridade e fazendo uma aplicação às questões da liderança, da inserção no mercado de trabalho e na contínua melhoria do rendimento académico dos estudantes. No futuro, seria interessante alargar o programa formativo destes workshops, permitindo trabalhar mais competências, desenvolvendo-as em vários momentos do percurso académico dos estudantes. Também será fundamental compreender o impacto destas iniciativas no percurso académico e profissional dos estudantes, na ótica do aperfeiçoamento e adaptação destas atividades às necessidades emergentes do ensino superior, nacional e internacional, bem como do mercado de trabalho.

Seminário II de Aeroespacial: um exemplo de melhoria contínua de uma UC de 1º Ciclo

quinta, julho 26th, 2018

Educação Superior ● 2018

Fernando Lau (docente DEM); Gonçalo Moura , Isabel Gonçalves, Ana Lucas (NDA.Gatu)

Implementação da Boa Prática

  1. Introdução

Com a reforma do Processo de Bolonha, o plano curricular do MEAer passou a apresentar duas cadeiras de Seminário, distribuídas pelos dois primeiros anos. Na Unidade Curricular (UC) de Seminário Aeroespacial I, presente no 1º semestre do 1º ano, faz-se uma introdução ao Mundo Aeronáutico e procura-se motivar os alunos para o curso onde se encontram. A cadeira de Seminário Aeroespacial II (SAII) é dada no 2º semestre do 2º ano.

Tradicionalmente, o programa desta UC tem incluído trabalhos introdutórios ao mundo da Aviação realizados em grupo. É comum os alunos escolherem temas como a descrição de uma aeronave específica ou a caracterização de um componente. Além do relatório, os alunos fazem uma apresentação do trabalho à turma, sendo avaliados pela mesma. Pelas suas características, a UC de SAII constitui uma excelente oportunidade para desenvolver as capacidades de comunicação e trabalho em grupo dos alunos.

A equipa do Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA.GATu) colabora nesta UC desde o ano letivo 2008/2009. Esta colaboração tem vindo a revelar-se importante, na medida em que a equipa do NDA.GATu, tendo por base formação em Psicologia, tem permitido introduzir uma nova perspetiva aos estudantes, nomeadamente através de “feedbacks” individuais e de grupo, em contexto pré e pós apresentação em sala de aula.

A avaliação que o IST pratica nas suas UCs é tradicionalmente uma avaliação escrita, por exames, relatórios ou trabalhos. Pela própria natureza predominantemente técnica da matéria que está a ser avaliada, é raro ocorrerem avaliações orais ao longo do curso. Podemos desta forma concluir que o tipo de ensino e avaliação é o principal responsável por o aluno típico do IST concluir o seu curso sem valorizar as suas aptidões de comunicação.

  1. Funcionamento da UC – Seminário Aeroespacial II

Por se ter identificado a lacuna no currículo destes estudantes, tem vindo a ser desenvolvido um trabalho pioneiro na cadeira de Seminário Aeroespacial II, ao longo dos últimos anos. Tem-se tentado promover o desenvolvimento dos estudantes, quer ao nível dos conhecimentos necessários para a elaboração de um bom trabalho escrito, quer acima de tudo evidenciar as lacunas nas suas capacidades pedagógicas. A experiência tem sido conduzida com a colaboração do NDA.GATu.

Ao longo dos anos os contornos da colaboração têm se vindo a alterar, conforme as necessidades sentidas pelo docente responsável pela disciplina, assim como em função das sugestões de melhoria dadas pelos estudantes.

Atualmente o funcionamento da UC envolve duas componentes, a nota final NR do relatório escrito pelo Grupo e a nota final NA das apresentações dos trabalhos escritos (NA=(Média das avaliações dos alunos + Avaliação do Gatu + Avaliação do Professor)/ 3): Nota Final = 0.5 xNR + 0.5 NA

Logo na primeira aula, os alunos são distribuídos aleatoriamente em grupos de 5 ou 6 elementos. Procura-se inclusivamente que o grupo seja composto por alunos que se sentam tanto nas primeiras filas como por alunos que se sentam nas filas de trás. Com este método procura-se que os alunos se apercebam que muitas vezes terão de trabalhar com personalidades e métodos de trabalho diferentes dos seus; tendo igualmente a vantagem de contribuir para uma maior coesão da turma dado que os alunos acabam por se conhecer melhor.

Durante as semanas da realização dos trabalhos, as aulas são ocupadas por seminários dedicados a boas práticas de elaboração de relatórios e teses científicas, assim como de métodos de pesquisa de artigos no mundo académico; a seminários dedicados à divulgação da experiência de alunos em ERASMUS, a associações e/ou profissionais do meio. Logo após entregarem o relatório escrito, os estudantes passam a fazer a sua apresentação, que decorre durante as aulas, com uma duração de 20 minutos (tempo que tem sofrido alterações ao longo dos anos, por sugestão dos estudantes. Em 2017/18 o tempo de exposição será de 25minutos), seguida de uma discussão para avaliação dos pontos fortes e dos pontos a melhorar. Tipicamente procura-se fazer duas a três apresentações por cada aula de duas horas, para que sobre tempo suficiente para a discussão. Em cada aula, é entregue a cada aluno uma folha de avaliação, que deve ser devolvida no final – nesta folha, cada aluno atribui a sua avaliação ao desempenho da apresentação dos seus colegas. Tornou-se claro logo desde o início que os alunos tinham de ser ‘trazidos’ para o processo de avaliação, de forma a avaliarem-se uns aos outros e, mais importante, a autoavaliarem-se. Por esta razão, parte da nota final resulta da média das avaliações que os alunos fazem às suas apresentações.

De seguida será feita uma análise dos resultados obtidos pelos estudantes na unidade curricular e a respetiva avaliação que os estudantes dão à UC, através dos Questionários sobre o funcionamento das Unidades Curriculares (QUC).

Resultados Alcançados

Os principais resultados alcançados que serão apresentados de seguida, têm por base os registos efetuados pelo docente da UC e os resultados alcançados pelo mesmo nos QUC.

Regulamentado desde 1998 pelo Conselho Pedagógico do IST, mas em funcionamento desde 1993, no Instituto Superior Técnico, o sistema de avaliação do funcionamento das disciplinas respondia a várias solicitações, internas e externas, relativamente à necessidade de avaliar e monitorizar as atividades académicas. Em 2007, com a necessidade de adaptação ao processo de Bolonha e à realidade internacional, conduziu-se uma revisão e avaliação do próprio processo de ensino e aprendizagem que culminou com o lançamento de um sistema interno de garantia da qualidade – SIQuIST (Sistema Integrado de Qualidade do IST).

Neste âmbito foram definidas as diretrizes com vista à construção de um novo (Sub) Sistema de Garantia da Qualidade das Unidades Curriculares do IST (QUC), o qual prevê uma avaliação semestral de cada uma das Unidades Curriculares (UC) dos cursos do IST, com os seguintes objetivos centrais: a) a monitorização do funcionamento de cada UC face aos objetivos para ela estabelecidos nos planos curriculares dos cursos oferecidos pelo IST; b) a promoção da melhoria contínua do processo de ensino, aprendizagem e avaliação do Estudante e do seu envolvimento nos mesmos.

Será importante começar por evidenciar que esta unidade curricular apresenta um resultado global do docente relativo à UC e ao tipo de aula igual a 8.88 pontos (escala de pontuação de 1 a 9). Este resultado é obtido através da média das medianas dos resultados correspondentes a todas as questões referentes a três secções:

  • proveito da aprendizagem presencial
  • capacidade pedagógica
  • interação com os alunos

As taxas médias de resposta aos QUC são de elevadas, atendendo aos três últimos anos letivos (aproximadamente 89%), assim como na globalidade os estudantes avaliam positivamente todas as categorias, como é possível verificar pela avaliação global obtida.

No que respeita à organização da UC os resultados detalhados revelam que numa escala de 1 a 9 pontos, em que 1 é igual Discordo Totalmente e 9 igual a Concordo Totalmente, tendo em conta as avaliações dos últimos 3 anos letivos, aproximadamente 60% dos estudantes que avaliaram a UC concordam totalmente que os materiais de apoio fornecidos na UC foram adequados e que a UC se encontrava bem estruturada. Estes dados remetem para o facto do formato da UC estar a ser aceite e valorizado pelos estudantes, como sendo o aspeto positivo.

Igualmente são encontrados bons resultados, com um maior nível de dispersão das respostas dadas pelos 9 pontos da escala referida anteriormente, no que respeita à avaliação da UC. Tendo em conta os últimos três anos letivos a média das respostas dadas pelos estudantes, que abrangem os três últimos pontos da escala é de aproximadamente 62% de estudantes que tendem a concordar totalmente que o método de avaliação foi adequado aos conteúdos da UC, assim como 58% dos estudantes tendem a concordar totalmente que o processo de avaliação foi justo/equitativo. Estes dois pontos revelam que existe uma tendência positiva nas avaliações dos últimos três anos letivos, que remete para o facto dos estudantes tenderem a concordar totalmente com os métodos de avaliação da UC e de se sentirem avaliados de forma justa e equitativa. Este último ponto tem sido um desafio cujos dados revelam que tem estado a ser superado, na medida em que fazer com que os estudantes se sintam avaliados de forma justa, existindo três grupos de agentes de avaliação distintos (Docente, Estudantes e Equipa NDA. GATu) é algo que tem vindo a ser afinado ao longo dos anos.

Relativamente ao contributo, percecionado por parte dos estudantes, relativamente à possibilidade de adquirir e desenvolver competências através da UC, as categorias com as pontuações mais altas, onde os estudantes revelam concordar totalmente com as mesmas, foram:

  • Promover a capacidade de cooperação e comunicação (62%)
  • Aumentar a capacidade de aprendizagem autónoma (48%)
  • Aprofundar a capacidade de análise sobre as implicações do tema no contexto social e profissional (40%)

Um dos principais objetivos da UC é a promoção do desenvolvimento das capacidades de comunicação em público e de cooperação entre membros de equipas constituídas aleatoriamente. Neste sentido, esta tem sido a categoria avaliada com menos dispersão de opinião e onde se contabilizam o maior número de respostas com certeza total, por parte dos estudantes, relativamente à possibilidade de trabalhar e desenvolver estas capacidades durante a frequência da UC.

De seguida serão descritas as formas de monitorizar a colaboração entre o NDAGATu.

Avaliação e Monitorização

Relativamente à avaliação e monitorização desta parceria e dos respetivos resultados dos estudantes, tem-se vindo a desenvolver e atualizar um conjunto de práticas ao longo dos tempos.

Atualmente as notas e o desempenho académico dos estudantes têm sido monitorizados de forma regular, como é feito em qualquer UC dentro do IST.

Os cálculos da nota final dos estudantes são feitos, com base na ponderação obtida através dos diversos fatores já referidos anteriormente. Na Figura 1 é possível verificar que os resultados, globalmente, obtidos pelos estudantes são extremamente satisfatórios e que ao longo dos anos têm vindo a aumentar, sendo as oscilações de valores mínimas de ano para ano.

 Figura 1 – Média dos resultados obtidos pelos estudantes nos diferentes critérios.

No ano letivo 2015/16 o docente começou a filmar as apresentações dos estudantes, possibilitando criar uma biblioteca digital de vídeos, para que de ano para ano, os estudantes possam aprender uns com os outros; possibilitar que os próprios estudantes se revejam e consigam fazer um exercício de autoscopia; assim como possibilita uma melhor ponderação das notas atribuídas individualmente e em grupo, sendo que há sempre hipótese de rever alguns detalhes caso tenha ficado alguma dúvida.

O NDA.GATu, nesta sua parceria acaba por monitorizar o seu trabalho e garantir a equidade nas avaliações que faz, através de uma grelha de observação criada para este efeito.

Cada grupo, atualmente, recebe um conjunto de dicas que orientam a pré-apresentação e uma grelha com os critérios sobre os quais recairá a apreciação de cada membro da equipa do NDA.GATu que está a acompanhar o grupo.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A parceria desenvolvida entre a UC de Seminário de Aeroespacial II e o NDA.GATu tem sido crescente, assim como a da discussão com os alunos no final de cada apresentação, onde se procura que os alunos comentem e critiquem os pontos fortes e a melhorar de cada aluno.

A estrutura da UC de Seminário Aeroespacial II e o próprio método de avaliação desenvolvido, estão longe de ter atingido o seu formato final. Para o efeito, muito têm contribuído as sugestões dos alunos ao longo de todo o semestre, as reflexões feitas pelo docente e pela equipa do NDA.GATu. No entanto, a experiência desenvolvida na UC tem sido extremamente esclarecedora das dificuldades que os alunos de Engenharia apresentam nas áreas da comunicação e de trabalho em grupo. O método de ensino e avaliação do IST tem de ser fortemente responsabilizado pela situação atual, na medida em que privilegia a avaliação escrita na esmagadora maioria das UC. Os alunos apercebem-se da importância que uma boa apresentação pode ter na sua vida profissional futura e mesmo na sua vida académica, o que torna esta prática extremamente passível de ser replicada e alvo de contínua reflexão.

Projeto Observar e Aprender da Universidade de Lisboa

quinta, julho 26th, 2018

Educação Superior ● 2018

Maria Beatriz Silva (docente IST DEM, CP); Luís Castro (docente IST DECivil, CG); Miguel Mourato (docente, CP, ISA), Luísa Louro (docente, CG, ISA); Maria Henriques (docente, CP, FF); Helena Iglésias Pereira, (docente, CP, FC); Luís Tinoca (docente, CP, IE), Marta Almeida (docente, IE); Carla Crespo (docente, CP, FP); Isabel Gonçalves, Natália Rocha, Helena Borges (IST NDA.GATu); Marta Graça, Filipa David (IST AEP/NEP)

https://sites.google.com/site/observareaprender/

Implementação da Boa Prática

O projeto Observar e Aprender visa estimular a atividade de docência no Ensino Superior, promovendo espaços de experimentação interdisciplinar e apoio aos docentes da Universidade de Lisboa (ULisboa), constituindo-se como um fórum de formação interdisciplinar.

O projeto, pioneiro na ULisboa, engloba representantes do Instituto Superior Técnico (IST), da Faculdade de Farmácia (FF), da Faculdade de Psicologia (FP), do Instituto Superior de Agronomia (ISA), da Faculdade de Ciências (FC) e do Instituto da Educação (IE).

O modelo de observação de pares tem como base um quarteto constituído por quatro docentes, oriundos de diferentes Escolas com diferentes formações e formando grupos de trabalho nos quais todos os intervenientes observam e são observados, no mínimo duas vezes.

Para apoio das observações foram criados um guião de procedimentos de observação e um manual de apoio.

Semestralmente é realizado um seminário para apresentação dos principais resultados da edição anterior do projeto, identificar as acções e a sua calendarização junto dos participantes da edição em curso, facilitando um primeiro contacto pessoal entre os participantes nos quartetos de observação. Em cada seminário é realizada uma palestra sobre uma temática do interesse dos participantes e associada ao projeto, e incentivada a apresentação de testemunhos.

As inscrições são realizadas via um google form, e a calendarização típica por semestre é a apresentada da Tabela 1.

Tabela 1 – Calendarização do projeto Observar e Aprender nos dois semestres de um ano letivo

Atividades a desenvolver Calendário 1º Semestre Calendário 2º Semestre
Ações de divulgação e convite à participação Até à data do seminário Até à data do seminário
Seminário inicial (e final da edição anterior) fevereiro – março setembro – outubro
Reunião inicial com os participantes no projeto dia do seminário dia do seminário
Observação das aulas março – junho outubro – janeiro
Recolha e tratamento de informação junho e julho janeiro e fevereiro

 

As acções de divulgação consistem num convite individual a todos os participantes em edições anteriores do projecto, havendo sempre o cuidado de assegurar a diversidade na área científica dos elementos que constituirão os quartetos de modo a manter a sua motivação no projecto; no envio de informação para divulgação para os Conselhos Pedagógicos (CP) das várias Escolas da ULisboa e na preparação/actualização de um poster com os principais resultados do projecto.

Resultados Alcançados

A equipa que coordena este projeto tem como objectivo assegurar o envolvimento e a participação ativa de todas as Unidades Orgânicas e dos docentes da ULisboa.

Actualmente foram realizadas 8 edições do projecto, desde o 2º semestre de 2013/2014. Ao longo destes quatro anos foi possível contar com a participação ativa de um total de 159 docentes, distribuídos por 17 Escolas da ULisboa.O número de participantes por Escola é apresentado na Figura 1, onde é visível a participação de docentes de 16 escolas da ULisboa, sendo que apenas o ISCSP não apresenta qualquer participação.
Figura 1 – Participantes no projecto Observar e Aprender por Escola

IST – Instituto Superior Técnico, FC – Faculdade de Ciências, FF – Faculdade de Fármácia, IE – Instituto de Educação, ISA – Instituto Superior de Agronomia, FM – Faculdade de Medicina, FL – Faculdade de Letras, FMD – Faculdade de Medicina Dentária, FD – Faculdade de Direito, ISEG – Instituto Superior de Economia e Gestão, FMV – Faculdade de Medicina Dentária, FA – Faculdade de Arquitetura, IGOT – Instituto de Geografia e Ordenamento do Território, FMH – Faculdade de Motrocidade Humana, ICS – Instituto de Ciências Sociais, FBA – Faculdade de Belas Artes e ISCSP – Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas

A análise da Figura 1 também deverá ser complementada pela referência ao universo de docentes de cada uma das Escolas, nomeadamente podemos verificar que no IST o universo de docentes é muito superior ao do IE, ISA, FF, FP e FC (que se aproxima mais do IST em termos do número de participantes).

Figura 2 – Distribuição do número de participações por docente

A distribuição do número de participações por docente está apresentada na Figura 2, onde se pode verificar que 51% dos docentes participou mais que uma vez. Verifica-se ainda que 13% dos docentes participaram no projecto no mínimo 3 vezes.

A Figura 3 apresenta o grau de satisfação com o projeto, ao nível do interesse e participação no mesmo, dados obtidos a partis da análise do inquérito de satisfação. Verifica-se que 82% dos participantes está muito interessado no projeto e que 65% dos participantes estão muito satisfeitos com a sua participação.

 

Figura 3 – Grau de Satisfação com o Projeto

Os docentes que se manifestaram menos satisfeitos com a sua participação no Observar e Aprender afirmam ter perdido algum do interesse inicial à medida que participavam um maior número de vezes (típicamente mais de três), considerando que os feedbacks recebidos se tornavam redundantes e acrescentavam menos valor.

Alguns dos testemunhos dos participantes ao projecto são:

  • “Troca de ideias e experiências pedagógicas com outros colegas de forma estruturada e organizada”
  • “Da observação das aulas, passei a ter mais consciência das minhas próprias aulas, pois ao estar no lugar de observador/estudante tomamos consciência das nossas próprias limitações.”
  • Permite conhecer outros espaços e comparar práticas letivas que conduzem a uma reflexão sobre a prática pedagógica pessoal.”
  • “Dada a importância do Projeto, tanto para os alunos quanto para os docentes, é imprescindível a continuação do mesmo.”

Avaliação e Monitorização

O processo de avaliação do Projeto foi evoluindo ao longo do tempo, tendo-se registado alterações ao nível de:

  • grelha de desempenho, inclusão da componente mais prática das aulas;
  • formulário de inscrição e inquérito de satisfação, revisão de acordo com sugestões dos participantes;
  • website, actualização progressiva dos conteúdos em função das necessidades manifestadas pelos participantes e/ou identificadas pela coordenação;
  • divulgação, reforço das actividades nas Escolas da ULisboa, nomeadamente através da elaboração de um poster semestral com os principais resultados do projeto;
  • seminários, diversificação das palestras quer em termos de temas quer em termos de participantes, quer ainda pela inclusão de testemunhos de participantes em edições anteriores. Rotação da localização dos seminários por todas as Escolas da ULisboa.

Os documentos apresentados na descrição da prática já se encontram na versão mais actualizada. Numa lógica de melhoria contínua a equipa de coordenação tem vindo a trabalhar no sentido de implementar algumas alterações no futuro:

  • criação de um grupo alargado de coordenação que inclua elementos de todas as Escolas da ULisboa com o objectivo de reforçar ainda mais a componente de divulgação do programa em Escolas que apresentam reduzido número de participações;
  • redução do número de seminários de dois para um por ano lectivo, de modo a concentrar os esforços da equipa de coordenação e assim mobilizar mais os docentes a participar;
  • com o objectivo de dar mais visibilidade e credibilidade ao projecto sugere-se a publicação dos resultados do projecto, nomeadamente na revista da ULisboa e em publicações científicas da área.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Tem-se verificado uma tendência internacional e nacional, nos últimos vinte anos, para encarar a observação de aulas como um processo de interação profissional, de carácter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e coletivo dos professores e na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens.

A observação tem como objetivo fixar-se na situação em que se produzem os comportamentos, a fim de obter dados que possam garantir uma interpretação “situada” desses comportamentos (Estrela,1994).

A observação pode ser utilizada em diversos cenários e de diversas formas, tendo múltiplas finalidades, como enumera Reis (2011): “diagnosticar um problema, encontrar e testar possíveis soluções para um problema, explorar formas alternativas de alcançar os objetivos curriculares, aprender, apoiar um colega, avaliar o desempenho, estabelecer metas de desenvolvimento, avaliar o progresso, reforçar a confiança e estabelecer laços com os colegas”.

As competências e a prática letiva podem ser melhoradas através do feedback recebido pelo observado, mas também através da sensibilização pedagógica que resulta da atividade como observador, num esquema de observações em que os docentes participantes são voluntários e em que o anonimato e a confidencialidade se encontram assegurados.

No contexto da recente fusão entre a Universidade Técnica de Lisboa e a ULisboa, o projeto Observar e Aprender facilita o estabelecimento de laços e a partilha de experiências na área pedagógica entre docentes das várias Escolas, facilitando a criação de uma identidade comum. Nos seminários, muitos participantes e testemunhos revelam que os docentes partilham a sua experiência com colegas das suas Escolas mesmo quando os mesmos não participam no projeto.

Este projeto é inovador no IST e na ULisboa, ainda que tenha adotado e adaptado as práticas do projeto “Par em Par” da Universidade do Porto, mantendo-se a partilha de experiências entre os dois projetos da qual os dois saem enriquecidos. Deste modo a sua transferabilidade para outra Universidade está assegurada e até validada pelo sucesso destes dois projetos, que funcionam em Universidades diferentes.

Referências:

Estrela, A. (1994). Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma estratégia de Formação de Professores. 4. ed. Porto, Porto Editora.

Reis, P. Observação de Aulas e Avaliação do Desempenho Docente. (2011). Lisboa: Ministério da Educação. (Cadernos do CCAP-2). Disponível em: <http://wwww.ccap.min-edu.pt/pub.htm>. Acesso em: 28 dez. 2013.