Educação Superior ● 2020

Gonçalo Moura, Patrícia Simões, Leonor Moura e Isabel Gonçalves (NDA.GATu)

Implementação da Boa Prática

Todos os anos letivos, o Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA) é convidado a lecionar um conjunto de competências transversais (CTs) no âmbito de algumas unidades curriculares (UCs).

Atualmente o NDA colabora em 11 UCs (Figura 1).

Figura 1- Unidades Curriculares em que o NDA, atualmente, colabora

Cada coordenador, de cada UC, indica qual ou quais as temáticas que o NDA pode vir a co-lecionar em contexto de sala de aula. As coordenações podem optar entre Gestão de Tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Escrita, Expressão Oral e/ou Ética, cada docente opta pelo(s) tema(s) que gostaria de ver abordado(s).

As variações possíveis, tendo em conta as solicitações de cada docente, são inúmeras, e o número de estudantes abrangidos é também muito variável, atendendo ao curso ou ao tipo de aula onde as formações são lecionadas.

A Tabela I resume o número de horas que a equipa do NDA atribui a cada formação, tendo em conta o curso, assim como permite compreender o número de estudantes presentes nas formações lecionadas no passado ano letivo (2018/2019).

Tabela I – Resumo das horas despendidas pelo NDA em contexto de formação, bem como o número de estudantes presentes por curso

(H – Horas; P – Participantes)

Curso

LEGI

LEGM

LETI

MEAmb

MEBiol

MEC

MEEC

MEM

MEMec

MEQ

Total

Através da Tabela I também é possível entender quais as temáticas ministradas em cada um dos cursos identificados. Embora o Mestrado Integrado em Engenharia Aeroespacial esteja identificado na Figura 1, não consta na Tabela I dado que é a única colaboração, no âmbito das competências transversais, em que o NDA não lecionada nenhum conteúdo (para mais informações poderá ser consultada a Boa Prática referente ao caso da disciplina de Seminário Aeroespacial II, anteriormente submetida – https://observist.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/64/s_aero_ii-um-exemplo-de-melhoria-continua- de-uma-uc-de-1ciclo_educacao_superior.pdf).

Atualmente todos os elementos da equipa do NDA possuem competências de formação (e muitos deles têm o CAP), pelo que os 6 elementos da equipa participam, ao longo do ano letivo, em todas as atividades, existindo situações em que se encontram, pelo menos, 4 elementos a lecionar formações em simultâneo.

A submissão desta boa prática pretende compilar o trabalho realizado nos últimos três anos letivos, pelo NDA, no âmbito de algumas UCs, a convite dos responsáveis pelas mesmas, e sintetizar as principais aprendizagens que a implementação desta prática pode trazer para o ensino das CTs no IST. Assim, procurámos compreender como é que os estudantes avaliam as possibilidades de desenvolvimento das suas competências transversais no Técnico.

Avaliação e Monitorização

O NDA recolheu, para efeitos de sistematização da avaliação que os estudantes fazem da sua participação em UCs que integram o ensino das CTs no IST, dados relativos à sua experiência, através da aplicação online de um questionário de autorrelato. Foram contactados cerca de  3000 estudantes, dos cursos indicados na tabela abaixo, que ingressaram no Técnico entre os anos letivos de 2016/17 e 2018/19. No entanto, apenas participaram 270 estudantes.

Tabela II – Cursos aglomerados em grupos, em função da parceria entre as UCs e o NDA.

Os cursos foram aglomerados em grupos, tendo como critério as parcerias entre as UCs e o NDA. As secções do questionário foram adaptadas em função das características das parcerias.

Os estudantes do grupo 1 frequentaram formações de quatro temáticas: Gestão de tempo, Trabalho em Equipa, Expressão Oral e Expressão Escrita. O grupo 2 apenas teve acesso à formação de Gestão de Tempo. O grupo 3 foi introduzido como grupo de controlo, visto os estudantes não terem frequentado nenhuma formação do NDA, em contexto de sala de aula.

1. Caracterização da amostra

No estudo participaram 270 estudantes do IST, sendo que 176 eram do género masculino, 93 do género feminino e 1 não-binário. Verificou-se que 97% têm idades compreendidas entre os 18 e os 23 anos. Relativamente ao ano de ingresso, a distribuição encontra-se na Figura 2.

Figura 2- Distribuição da amostra em função do ano de ingresso no IST.

Verificou-se que 7% dos estudantes já tinham frequentado o Ensino Superior e 22% mudaram de curso dentro do IST. A distribuição em função do curso é a seguinte:

Tabela III – Distribuição dos estudantes em função do curso

Questionámos também se desenvolvem ou desenvolveram alguma atividade profissional no decorrer do curso, tendo-se verificado esta condição em 24% dos estudantes; e se têm/tiveram alguma atividade extracurricular ao longo do curso, interna ou externa ao IST:

Importa frisar que 57 estudantes do Grupo 1 referiram que não participaram nas formações do NDA. Assim, os resultados alusivos a este grupo apenas contemplam as respostas de 54 estudantes.

Tabela IV – Envolvimento dos estudantes inquiridos em atividades extracurriculares, em função do grupo.

Resultados Alcançados

Os resultados obtidos na Figura 3, têm por base uma escala de quatro pontos (1 – Nada útil; 2 – Pouco útil; 3 – Útil; 4 – Muito útil), e possibilitam-nos compreender que na globalidade os estudantes percecionam as formações do NDA como sendo úteis, nomeadamente para o seu desenvolvimento pessoal.

Figura 3 – Perceção dos estudantes relativamente à utilidade geral das formações do NDA (dados obtidos apenas do Grupo 1).

Na Figura 4, é possível observar a distribuição dos resultados alusivos à perceção da aquisição das diversas competências de gestão de tempo. A escala utilizada foi de quatro pontos (1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo; 3 – Concordo; 4 – Concordo totalmente). Tentou-se compreender de que forma as formações do NDA contribuíram para a aquisição destas competências (Grupo 1 e 2), comparando com o Grupo 3 (de controlo), que não teve formações com o NDA.

Relativamente à Ferramenta de Acompanhamento Semanal (FAS), esta apenas se aplica aos Grupos 1 e 2, devido à especificidade dos conteúdos abordados em contexto de sala de aula.

Nas restantes categorias verificamos que o Grupo 3 apresenta níveis de concordância mais elevados, exceto na “Compreensão do sistema de ECTS”, dado que este é um tema de maior complexidade e que é abordado detalhadamente em contexto de formação. Os resultados do Grupo 3 podem dever-se ao envolvimento dos estudantes em atividades extracurriculares, internas e/ou externas ao IST, fazendo com que percecionem uma boa aquisição destas competências. Este grupo apresenta uma maior participação em atividades extracurriculares (ver Tabela IV).

Na Figura 5 é possível comparar as perceções dos estudantes dos Grupos 1 e 3 relativamente às competências de trabalho em equipa. Verifica-se que os valores do Grupo 3 são mais elevados, o que novamente se pode dever à participação dos estudantes em atividades extracurriculares.

No geral, ambos os grupos consideraram que as suas competências melhoraram com a sua experiência no IST.

Figura 5- Comparação da perceção dos estudantes dos 3 Grupos face às competências de gestão de tempo.

Os estudantes dos Grupos 1 e 3 (ver Figura 6) reconheceram que as atividades desenvolvidas no IST, contribuíram para o desenvolvimento das competências de expressão oral. Verifica-se que os valores médios do Grupo 1 são superiores, o que se pode dever à formação lecionada pelo NDA.

Figura 6 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão oral.

Relativamente às competências de expressão escrita, na Figura 7 é possível verificar que, de um modo geral, os estudantes concordam que a experiência no Técnico contribuiu positivamente para a aquisição das mesmas. Apenas na categoria “Conhecer o conceito de plágio” o Grupo 3 apresenta um valor médio mais elevado.

Figura 7 – Perceção dos estudantes dos Grupos 1 e 3 sobre as competências de expressão escrita.

2. Discussão

Relativamente às formações lecionadas pelo NDA, os estudantes reconheceram um maior impacto nas componentes de expressão escrita e oral (por comparação ao impacto do treino de competências de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Importa também frisar que os dados recolhidos são referentes a diversos anos de ingresso (ver Figura 2), revelando que os estudantes reconhecem a importância e relevância destas temáticas em diversas fases do seu percurso académico. Um aspeto que reforça esta ideia, é o facto de os estudantes do Grupo 3 (que não tiveram acesso às formações do NDA), terem referido que consideram útil a aprendizagem de competências transversais (m = 3,6) e que gostariam de as ter incluídas no plano curricular de algumas UCs (m = 3,2).

Tendo em conta os resultados obtidos no estudo, é possível compreender que a experiência no Técnico, com ou sem formação do NDA, é relevante para a aquisição e desenvolvimento das competências referidas.

3.Avaliação e Monitorização

O processo de avaliação e monitorização contempla, essencialmente, duas vertentes: reuniões com os docentes responsáveis pelas UCs, feedbacks espontâneos de estudantes no decurso das aulas e questionários de satisfação (cujos resultados foram apresentados na submissão desta prática).

As reuniões com os docentes decorreram no início e/ou final do semestre em que ocorreu a colaboração na UC, servindo essencialmente para avaliar quais os aspetos a manter e os que necessitam de ser alterados no funcionamento da UC em termos da colaboração do NDA/conteúdos da formação, partindo dos feedbacks que resultam de colaborações anteriores, bem como do programa e objetivos da UC.

Em algumas das parcerias, no final do semestre, procedeu-se à recolha do feedback dos estudantes, através do preenchimento de questionários de satisfação. A informação recolhida para a fundamentação desta boa prática pretendeu ser mais ambiciosa, procurando perceber qual a perceção dos estudantes quanto à pertinência e utilidade dos conteúdos abordados para o seu desenvolvimento pessoal, académico e profissional. Esta avaliação decorreu algum tempo depois de terem estado inscritos na UC, i.e. tem um carater longitudinal, não se cingindo apenas à avaliação da satisfação com a forma e os meios utilizados para a transmissão da informação.

Os excertos de algumas respostas extensas de alguns participantes neste estudo deixam-nos algumas pistas precisamente sobre alguns aspetos positivos e algumas propostas de melhoria que os estudantes sugerem para estas parcerias:

“Acho que seria muito benéfico um maior envolvimento do NDA ao longo do percurso do estudante, através de algumas UCs, e não só um ligeiro contacto no primeiro ano através de uma UC introdutória. Com a nova reestruturação de ensino do IST, sugiro que sejam estudadas formas de seguir a minha ideia, se porventura fizerem sentido.”

“Considero as competências transversais extremamente importantes, no entanto acho que não devem representar uma quantidade considerável do programa de um curso”

“Ainda que reconheça a necessidade de desenvolver competências transversais durante o nosso percurso académico, não acredito que a abordagem certa seja a introdução de UCs unicamente nesse sentido, como está a ser pensado. Não tenho esta opinião porque ache que não são úteis de alguma forma, mas porque a sua introdução implica a redução de carga curricular de outras UCs que contribuem de forma muito mais determinante para a nossa formação. Assim, ao invés de obrigar os alunos a ter UCs, sem objetivo aparente relacionado com o curso que escolheram, penso que a abordagem mais adequada seria a introdução de mais componentes de avaliação que fomentem as nossas competências transversais. Um bom exemplo no MEAer é a UC Seminário Aeroespacial II que estimula a capacidade de trabalhar em grupo, de falar para um público e de desenvolver capacidades para uma escrita científica de qualidade, na qual o tema não é alheio aos gostos e interesses dos alunos, permitindo um maior interesse e, portanto, uma maior eficácia no desenvolvimento destes traços.”

Assim, a atitude de considerar o treino das CTs como algo relativamente supérfluo por contraponto com o ensino e treino em hard skills ainda se mantém bem vivo entre os estudantes, talvez exceto no que diz respeito ao treino de competências de expressão oral e escrita. As competências de gestão de tempo e de trabalho em equipa parecem ser treinadas de alguma forma, talvez não muito formal, noutras UCs do IST. O módulo de Ética não foi avaliado por intermédio de questionário. No geral, contudo, pode afirmar-se que os docentes e os estudantes dão um feedback positivo destas colaborações com o NDA, e daí que as mesmas se tenham sempre mantido ao longo dos anos, e crescido o número de solicitações, bem como a diversidade das temáticas introduzidas (o Gabinete de Apoio ao Tutorado iniciou esta atividade apenas com as formações de gestão de tempo e trabalho em equipa).

Carácter Inovador e Transferibilidade

As competências transversais, na definição da UNESCO, são aquelas competências que não se relacionam especificamente com um determinado trabalho, função, tarefa ou conteúdo académico, podendo ser usadas numa grande variedade de situações e contextos profissionais (Relatório da Comissão para as Competências Transversais, IST, p. 7).

A oferta de formação em competências transversais, inseridas em UCs, foi pioneira no IST, contribuindo para a inovação da formação dos estudantes dentro da Instituição. No panorama do Ensino Superior, o relatório da CAMEPP analisou 16 instituições de referência e identificou como boa prática presente em diversas escolas de referência as “competências transversais integradas nas unidades curriculares” (Relatório CAMEPP, p.xii). No inquérito feito aos ex- estudantes do IST pela CAMEPP os inquiridos exprimiram um grande contentamento com a qualidade, solidez e amplitude da formação no IST, tendo, contudo, indicado “como melhorias a necessidade de desenvolvimento de competências transversais” (Relatório CAMEPP, p. xiii).

A relevância das competências transversais na formação dos estudantes do IST está patente na proposta do “Modelo Técnico 2122”, em que, na vertente das Práticas Pedagógicas, se propõe o reforço da formação em soft skills no âmbito das UC existentes (Relatório CAMEPP, p. xiv).

A importância atribuída pelo IST às competências transversais está também presente no documento Princípios Enquadradores para a  Reestruturação  dos  Cursos  de  1º  e  2º  Ciclo  do Instituto Superior Técnico 2122 (PERCIST), onde se refere que as competências transversais integradas nas unidades curriculares foram identificadas pelo Relatório CAMEPP como uma boa prática seguida por um conjunto alargado de universidades de referência relevantes para o ensino no IST (PERCIST, p. 2). Neste Relatório, considera-se que o “Reforço da formação em soft skills”, apresentadas no relatório da CAMEPP, “receberam um apoio generalizado nas consultas efetuadas aos órgãos do IST, com ressalvas e preocupações pontuais relativamente a alguns dos pontos conceptuais do modelo que foram objeto de discussão adicional” (p. 3). Neste documento, na secção relativa à Organização Geral dos Cursos de 1º ciclo, propõe-se que a área principal de cada curso, que engloba as UC’s especificas do curso, deve-se também incluir as competências transversais (p. 8).

Assim, o carácter inovador destas colaborações parece-nos bem estabelecido, e seguramente o NDA acumulou, ao longo destes anos, muita experiência no que resulta e no que pode ser melhorado no treino de CTs. Em termos da transferibilidade das aprendizagens para o ecossistema IST, parece-nos de destacar que o treino pressupõe uma orientação constante e sistemática das várias UCs no sentido de oferecerem aos estudantes, de forma integrada, oportunidades de aprender, aplicar e desenvolver estas competências, valorizando a reflexão através do sistema de feedback e a avaliação deste tipo de competências nas UCs, o que por sua vez pressupõe a formação dos docentes nestas mesmas competências num nível elevado de proficiência.

• SOFT SKILLS NDA – avaliação do impacto no percurso académico  (PDF, 329KB)
• Apresentação (PDF,256KB )
•  https://nda.tecnico.ulisboa.pt/estudantes/formacao/competencias-transversais/

Educação Superior ● 2019

José Manuel Gonçalves Pinto (docente DEG)

Implementação da Boa Prática

3D Mapping é uma ferramenta que usa diversos elementos físicos que potenciam a projeção de problemas complexos para um tabuleiro visual a três dimensões e que nos permite fazer emergir múltiplas dimensões e perspetivas para compreender os elementos do sistema como um todo.
A prática foi implementada nas aulas de Problemas da disciplina de Gestão a alunos do 1º ao 3º anos.

O problema em concreto pretendia-se a análise da situação atual de uma empresa dada num estudo de caso, e das possíveis decisões que poderiam ser tomadas para que a mesma conseguisse ultrapassar as dificuldades em que se encontrava.

Tradicionalmente este tipo de problemas é discutido em grupo de forma verbal. O que tenho observado da pratica da docência é de que numa discussão em grupo alguns dos seus elementos tendem a não participar, e/ou algumas questões ficam por abordar.

O que esta prática acrescenta é o fato de não estarmos apenas a resolver o caso de forma teórica, mas o caso toma uma “certa forma” real, ainda que metafórica.

Os estudantes são convidados a colocar as mãos na massa (objetos variados) e atribuir-lhes o significado que se adeque ao caso de estudo em questão.

Após o mapeamento do problema concreto os estudantes são convidados olharem o modelo e com base na sua observação de vários ângulos e com base nos seus conhecimentos a aplicarem as soluções que acham mais apropriadas modelando a escultura de modo a que esta seja alterada para o novo estado. Esta nova configuração mostrará de forma visual o impacto das medidas de resposta ao problema em questão.

Resultados Alcançados

Uma das conclusões imediatas é o fato de a discussão se tornar mais participativa, interativa e dinâmica. Os estudantes sentem-se mais envolvidos e capazes de desenvolver raciocínio crítico e dar opinião pois passam a referir-se ao “tabuleiro” e não a favor ou contra a opinião de um colega.

Com este objeto co-construído como referência, a possibilidade a surgirem novas ideias, ou questões que poderiam ficar na sombra ou esquecidas é ampliada, pois a forma visual concreta que o problema assume possibilita este pensar para além do que já está visível.

Uma outra vantagem observada prende-se com a própria dinâmica da aula e da relação professor/estudante. A aula tornou-se mais interessante e viva, quer pelos diferentes modelos visuais criados, quer pela melhor interação entre o professor e os alunos.

Avaliação e Monitorização

Para esta prática não foi ainda implementada uma forma de avaliação formal, no entanto, a satisfação dos estudantes que participam é visível pelo interesse demonstrado, pela participação ativa e generalizada de todos os estudantes da turma que se sentem envolvidos no processo e pelo fato de os grandes insights e tomadas de ação para a resolução dos problemas propostos estiverem de acordo com os propostos para o estudo de caso.

Devido à disposição das mesas em sala de aula, nalgumas situações foi difícil a partilha individualizada dos grupos pelo que salas mais amplas ou outro layout de disposição das mesas poderá potenciar este tipo de ferramentas.

 Carácter Inovador e Transferibilidade

O uso desta ferramenta passa do plano meramente mental para o plano visual e físico as questões levantadas pelos problemas complexos aqui se encontrando o seu caráter inovador.

Aliado a isso aplica princípios de gamificação por se assemelhar a um tabuleiro de jogo.

A transferibilidade desta ferramenta é enorme, pois pode ser aplicada a um grande número de situação e problemáticas que envolvam vários stakeholders e/ou situações.

É uma ferramenta dinâmica adequada a problemas não lineares ou de solução única, mas de resolução complexa e diversa. Problemas que abarquem mais do que uma área funcional de índole socioeconómica /sociotécnica ou sociocultural.

• 3D MAPPING: a visualização tridimensional de problemas complexos (PDF, 734KB)
• Apresentação (PDF, 12MB)

Educação Superior ● 2019

Ana Tostões (docente DECivil)

Implementação da Boa Prática

A PhD Week surgiu no 1º semestre de 2010 como forma de intensificar o cruzamento de ideias e saberes entre os doutorandos de arquitetura. A ação assenta num ou mais dias de conferências e debates, e ocorre 4 vezes por ano –   outono, inverno, primavera e verão.

A premissa deste evento centra-se no intercâmbio entre visões de investigadores convidados e alunos, num ambiente informal.

O programa é estabelecido de acordo com um tema e engloba, numa primeira fase, a(s) conferência(s) dada(s) por um ou mais especialistas e a apresentação das pesquisas realizadas pelos doutorandos, seguidas por especialistas, doutorandos e da assistência.

Estas apresentações visam confrontar o aluno com outras metodologias de investigação, fazendo-o refletir sobre o seu trabalho, bem como prepará-lo para o apresentar e defender em público.

Ao evento assistem professores do mestrado e do doutoramento em arquitetura e de outros cursos, alunos do IST e de outras universidades, e um conjunto de personalidades interessados nos últimos desenvolvimentos destes temas.

A organização do evento é da responsabilidade da coordenadora do doutoramento em Arquitetura, a Professora Ana Tostões, e conta com o apoio do Instituto Superior Técnico, do CERIS, do Docomomo International e da Câmara Municipal de Lisboa e recentemente do CITUA, entre outras instituições.

A partir dos temas tratados pelos doutorandos surge a temática para a PhD Week e os nomes dos participantes convidados a contactar. Após confirmação dos convidados e estabelecido um programa começa a ser feita a produção gráfica de suporte ao evento para divulgar dentro do IST, pelos alunos e docentes do doutoramento e mestrado em Arquitetura, pelo Departamento de Engenharia Civil, Arquitetura e Georrecursos, seguindo-se o contacto com outras universidades e instituições de ensino/instituições culturais. Para este propósito recorre-se a plataformas digitais de divulgação e redes sociais com alcance internacional.

Resultados Alcançados

Foram realizadas cerca de 20 edições da PhD Weeks entre o final de 2010 e início de 2019 (por exemplo Spring 2018, Autumn 2018 e Winter 2019). As sessões tiveram lugar no Instituto Superior Técnico, nas salas 4.41, VA5, V1.04, Centro de Congressos DECivil e Arquitectura (Pavilhão Civil e Arquitectura), Auditório Abreu Faro (Complexo Interdisciplinar) e Salão Nobre (Pavilhão Central). As sessões contaram com a presença de investigadores como: José Pessôa (Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro), Maya Kairamo (Aalto University, Helsinky),  Wilfried Wang (Austin, Texas), Andrea Canziani (Politecnico di Milano, Italy), Horacio Torrent (La Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile), José António Bandeirinha (Universidade de Coimbra, Portugal), Timo Tuomi (University of Helsinki, Finland), Miles Glendinning (University of Edinburgh, Scotland), António Pizza (ETSAB_UPC), Ricardo Agarez (KU Leuven), Maria Fernanda Rollo (IHC-UNL), Mafalda Pacheco (IST-ULisboa), João Santa Rita (IST-ULisboa), Vittorio Magnago Lampugnani (ETH Zurich), Hilde Heynen (KU Leuven), Sarah Whiting (Rice University School of Architecture, Houston), Tom Avermaete (Delft University of Technology), Marco Mulazzani (Universidade Ferrara, Itália), Elisa Pegorim (FAUP), João Pardal Monteiro (FAUL), Paulo Tormenta Pinto (Instituto Universitário de Lisboa), Bárbaro Coutinho (IST-UL), Richard Klein (Ecole d’Architecture et de Paysage de Lille), Hubert-Jan Henket (Delft University of Technology), Luiz Amorim (Universidade Federal de Pernambuco), Maria Manuel Oliveira (Escola de Arquitectura da Universidade do Minho), Tapani Mustonen (Europa Nostra, Finland), Setiadi Sopandi (Universitas Pelita Harapan, Jakarta), Christian von Oppen (Bauhaus – Universität Weimar), Harald Bodenschatz (Technische Universität Berlin), Max Welch Guerra (Bauhaus – Universität Weimar), Piero Sassi (Bauhaus – Universität Weimar), Uwe Altrock (Universität Kassel), Ruth Verde Zein (Mackenzie, São Paulo), Fernando Campos (IST-UL), Zara Ferreira (IST-UL), Naeem Abrar (IST-UL) e Marianna Cardoso (ENSAS). As conferências criam uma oportunidade de investigação e contribuem para promover um ensino de excelência e o fortalecimento de redes de investigação. Com a participação entre 50 e 100 pessoas por sessão, promoveu a divulgação de redes de investigação a nível nacional e internacional, assim como a visibilidade e o reconhecimento externo das boas práticas de investigação do IST.

A PhD Week, com o suporte do Docomomo International (organização sediada no IST), editou pela IST Press dois livros: “The Mediterranean Question“, 2016 (ISBN: 978 989 8481 53 5) e “The Shape of the City”, 2016 (ISBN: 978 989 8481 52 8).

Avaliação e Monitorização

Inicialmente, os alunos do programa do doutoramento de Arquitetura identificaram que não existia intercâmbio de ideias entre si. Visto que a apresentação da proposta à comissão de acompanhamento de tese (CAT) só ocorre uma vez durante o decorrer do doutoramento, demonstrou-se necessário realizar mais eventos que proporcionassem um ambiente de exposição e discussão saudáveis para os alunos e o sucesso das respetivas investigações.

Primeiramente, os oradores eram convidados do exterior, sendo posteriormente integrada a participação de alunos de doutoramento em discussões abertas com convidados e outros participantes, que é atualmente o cerne das PhD weeks.

Sendo a PhD week um evento que pretende fomentar uma visão de investigação em arquitetura no IST enquanto percurso coletivo e não estritamente individual, sendo por isso um medidor de sucesso contribuindo para a redução da taxa de abandono do programa de doutoramento que se verificou desde a primeira sessão.

O nível de aderência demonstrou ser outro fator de avaliação. De ano para ano, as PhD weeks contam com um número cada vez mais elevado de participantes, incluindo professores e alunos de outros anos, professores de outros departamentos e personalidades da cultura e da ciência.

Ultimamente, para promover o debate e a proximidade entre participantes, tem-se optado por modelos mais informais que os grandes auditórios, que não permitem trabalhar a disposição da sala e de adaptar o mobiliário a configurações informais, como mesas em ilhas.

Carácter Inovador e Transferibilidade

As PhD weeks para além de proporcionarem a transmissão de conhecimentos científicos e de métodos de investigação entre doutorandos, promovem o debate entre alunos, investigadores e profissionais de renome sobre temas de investigação (teses de mestrado, doutoramento,…), num ambiente informal, envolvendo os doutorandos em redes de excelência internacionais, procurando quebrar a hierarquia rígida e distanciamento existente, promovendo um espaço de colóquio, discussão e estímulo a uma investigação inovadora e ensino de excelência.

O modelo das PdD weeks, neste caso aplicado ao Doutoramento em Arquitetura, pode ser replicado facilmente para outros programas doutorais, onde deve ser salvaguardada a participação de alunos, investigadores e profissionais na mesma sessão, num ambiente informal e de forma periódica.

• PhD Weeks – IST PhD Program in Architecture (PDF, 128KB)
• https://www.docomomo.com/videos

Educação Superior ● 2018

Fernando Lau (docente DEM); Gonçalo Moura , Isabel Gonçalves, Ana Lucas (NDA.Gatu)

Implementação da Boa Prática

1. Introdução

Com a reforma do Processo de Bolonha, o plano curricular do MEAer passou a apresentar duas cadeiras de Seminário, distribuídas pelos dois primeiros anos. Na Unidade Curricular (UC) de Seminário Aeroespacial I, presente no 1º semestre do 1º ano, faz-se uma introdução ao Mundo Aeronáutico e procura-se motivar os alunos para o curso onde se encontram. A cadeira de Seminário Aeroespacial II (SAII) é dada no 2º semestre do 2º ano.

Tradicionalmente, o programa desta UC tem incluído trabalhos introdutórios ao mundo da Aviação realizados em grupo. É comum os alunos escolherem temas como a descrição de uma aeronave específica ou a caracterização de um componente. Além do relatório, os alunos fazem uma apresentação do trabalho à turma, sendo avaliados pela mesma. Pelas suas características, a UC de SAII constitui uma excelente oportunidade para desenvolver as capacidades de comunicação e trabalho em grupo dos alunos.

A equipa do Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA.GATu) colabora nesta UC desde o ano letivo 2008/2009. Esta colaboração tem vindo a revelar-se importante, na medida em que a equipa do NDA.GATu, tendo por base formação em Psicologia, tem permitido introduzir uma nova perspetiva aos estudantes, nomeadamente através de “feedbacks” individuais e de grupo, em contexto pré e pós apresentação em sala de aula.

A avaliação que o IST pratica nas suas UCs é tradicionalmente uma avaliação escrita, por exames, relatórios ou trabalhos. Pela própria natureza predominantemente técnica da matéria que está a ser avaliada, é raro ocorrerem avaliações orais ao longo do curso. Podemos desta forma concluir que o tipo de ensino e avaliação é o principal responsável por o aluno típico do IST concluir o seu curso sem valorizar as suas aptidões de comunicação.

2. Funcionamento da UC – Seminário Aeroespacial II

Por se ter identificado a lacuna no currículo destes estudantes, tem vindo a ser desenvolvido um trabalho pioneiro na cadeira de Seminário Aeroespacial II, ao longo dos últimos anos. Tem-se tentado promover o desenvolvimento dos estudantes, quer ao nível dos conhecimentos necessários para a elaboração de um bom trabalho escrito, quer acima de tudo evidenciar as lacunas nas suas capacidades pedagógicas. A experiência tem sido conduzida com a colaboração do NDA.GATu.

Ao longo dos anos os contornos da colaboração têm se vindo a alterar, conforme as necessidades sentidas pelo docente responsável pela disciplina, assim como em função das sugestões de melhoria dadas pelos estudantes.

Atualmente o funcionamento da UC envolve duas componentes, a nota final NR do relatório escrito pelo Grupo e a nota final NA das apresentações dos trabalhos escritos (NA=(Média das avaliações dos alunos + Avaliação do Gatu + Avaliação do Professor)/ 3): Nota Final = 0.5 xNR + 0.5 NA

Logo na primeira aula, os alunos são distribuídos aleatoriamente em grupos de 5 ou 6 elementos. Procura-se inclusivamente que o grupo seja composto por alunos que se sentam tanto nas primeiras filas como por alunos que se sentam nas filas de trás. Com este método procura-se que os alunos se apercebam que muitas vezes terão de trabalhar com personalidades e métodos de trabalho diferentes dos seus; tendo igualmente a vantagem de contribuir para uma maior coesão da turma dado que os alunos acabam por se conhecer melhor.

Durante as semanas da realização dos trabalhos, as aulas são ocupadas por seminários dedicados a boas práticas de elaboração de relatórios e teses científicas, assim como de métodos de pesquisa de artigos no mundo académico; a seminários dedicados à divulgação da experiência de alunos em ERASMUS, a associações e/ou profissionais do meio. Logo após entregarem o relatório escrito, os estudantes passam a fazer a sua apresentação, que decorre durante as aulas, com uma duração de 20 minutos (tempo que tem sofrido alterações ao longo dos anos, por sugestão dos estudantes. Em 2017/18 o tempo de exposição será de 25minutos), seguida de uma discussão para avaliação dos pontos fortes e dos pontos a melhorar. Tipicamente procura-se fazer duas a três apresentações por cada aula de duas horas, para que sobre tempo suficiente para a discussão. Em cada aula, é entregue a cada aluno uma folha de avaliação, que deve ser devolvida no final – nesta folha, cada aluno atribui a sua avaliação ao desempenho da apresentação dos seus colegas. Tornou-se claro logo desde o início que os alunos tinham de ser ‘trazidos’ para o processo de avaliação, de forma a avaliarem-se uns aos outros e, mais importante, a autoavaliarem-se. Por esta razão, parte da nota final resulta da média das avaliações que os alunos fazem às suas apresentações.

De seguida será feita uma análise dos resultados obtidos pelos estudantes na unidade curricular e a respetiva avaliação que os estudantes dão à UC, através dos Questionários sobre o funcionamento das Unidades Curriculares (QUC).

Resultados Alcançados

Os principais resultados alcançados que serão apresentados de seguida, têm por base os registos efetuados pelo docente da UC e os resultados alcançados pelo mesmo nos QUC.

Regulamentado desde 1998 pelo Conselho Pedagógico do IST, mas em funcionamento desde 1993, no Instituto Superior Técnico, o sistema de avaliação do funcionamento das disciplinas respondia a várias solicitações, internas e externas, relativamente à necessidade de avaliar e monitorizar as atividades académicas. Em 2007, com a necessidade de adaptação ao processo de Bolonha e à realidade internacional, conduziu-se uma revisão e avaliação do próprio processo de ensino e aprendizagem que culminou com o lançamento de um sistema interno de garantia da qualidade – SIQuIST (Sistema Integrado de Qualidade do IST).

Neste âmbito foram definidas as diretrizes com vista à construção de um novo (Sub) Sistema de Garantia da Qualidade das Unidades Curriculares do IST (QUC), o qual prevê uma avaliação semestral de cada uma das Unidades Curriculares (UC) dos cursos do IST, com os seguintes objetivos centrais: a) a monitorização do funcionamento de cada UC face aos objetivos para ela estabelecidos nos planos curriculares dos cursos oferecidos pelo IST; b) a promoção da melhoria contínua do processo de ensino, aprendizagem e avaliação do Estudante e do seu envolvimento nos mesmos.

Será importante começar por evidenciar que esta unidade curricular apresenta um resultado global do docente relativo à UC e ao tipo de aula igual a 8.88 pontos (escala de pontuação de 1 a 9). Este resultado é obtido através da média das medianas dos resultados correspondentes a todas as questões referentes a três secções:

• proveito da aprendizagem presencial
• capacidade pedagógica
• interação com os alunos

As taxas médias de resposta aos QUC são de elevadas, atendendo aos três últimos anos letivos (aproximadamente 89%), assim como na globalidade os estudantes avaliam positivamente todas as categorias, como é possível verificar pela avaliação global obtida.

No que respeita à organização da UC os resultados detalhados revelam que numa escala de 1 a 9 pontos, em que 1 é igual Discordo Totalmente e 9 igual a Concordo Totalmente, tendo em conta as avaliações dos últimos 3 anos letivos, aproximadamente 60% dos estudantes que avaliaram a UC concordam totalmente que os materiais de apoio fornecidos na UC foram adequados e que a UC se encontrava bem estruturada. Estes dados remetem para o facto do formato da UC estar a ser aceite e valorizado pelos estudantes, como sendo o aspeto positivo.

Igualmente são encontrados bons resultados, com um maior nível de dispersão das respostas dadas pelos 9 pontos da escala referida anteriormente, no que respeita à avaliação da UC. Tendo em conta os últimos três anos letivos a média das respostas dadas pelos estudantes, que abrangem os três últimos pontos da escala é de aproximadamente 62% de estudantes que tendem a concordar totalmente que o método de avaliação foi adequado aos conteúdos da UC, assim como 58% dos estudantes tendem a concordar totalmente que o processo de avaliação foi justo/equitativo. Estes dois pontos revelam que existe uma tendência positiva nas avaliações dos últimos três anos letivos, que remete para o facto dos estudantes tenderem a concordar totalmente com os métodos de avaliação da UC e de se sentirem avaliados de forma justa e equitativa. Este último ponto tem sido um desafio cujos dados revelam que tem estado a ser superado, na medida em que fazer com que os estudantes se sintam avaliados de forma justa, existindo três grupos de agentes de avaliação distintos (Docente, Estudantes e Equipa NDA. GATu) é algo que tem vindo a ser afinado ao longo dos anos.

Relativamente ao contributo, percecionado por parte dos estudantes, relativamente à possibilidade de adquirir e desenvolver competências através da UC, as categorias com as pontuações mais altas, onde os estudantes revelam concordar totalmente com as mesmas, foram:

• Promover a capacidade de cooperação e comunicação (62%)
• Aumentar a capacidade de aprendizagem autónoma (48%)
• Aprofundar a capacidade de análise sobre as implicações do tema no contexto social e profissional (40%)

Um dos principais objetivos da UC é a promoção do desenvolvimento das capacidades de comunicação em público e de cooperação entre membros de equipas constituídas aleatoriamente. Neste sentido, esta tem sido a categoria avaliada com menos dispersão de opinião e onde se contabilizam o maior número de respostas com certeza total, por parte dos estudantes, relativamente à possibilidade de trabalhar e desenvolver estas capacidades durante a frequência da UC.

De seguida serão descritas as formas de monitorizar a colaboração entre o NDAGATu.

Avaliação e Monitorização

Relativamente à avaliação e monitorização desta parceria e dos respetivos resultados dos estudantes, tem-se vindo a desenvolver e atualizar um conjunto de práticas ao longo dos tempos.

Atualmente as notas e o desempenho académico dos estudantes têm sido monitorizados de forma regular, como é feito em qualquer UC dentro do IST.

Os cálculos da nota final dos estudantes são feitos, com base na ponderação obtida através dos diversos fatores já referidos anteriormente. Na Figura 1 é possível verificar que os resultados, globalmente, obtidos pelos estudantes são extremamente satisfatórios e que ao longo dos anos têm vindo a aumentar, sendo as oscilações de valores mínimas de ano para ano.

 Figura 1 – Média dos resultados obtidos pelos estudantes nos diferentes critérios.

No ano letivo 2015/16 o docente começou a filmar as apresentações dos estudantes, possibilitando criar uma biblioteca digital de vídeos, para que de ano para ano, os estudantes possam aprender uns com os outros; possibilitar que os próprios estudantes se revejam e consigam fazer um exercício de autoscopia; assim como possibilita uma melhor ponderação das notas atribuídas individualmente e em grupo, sendo que há sempre hipótese de rever alguns detalhes caso tenha ficado alguma dúvida.

O NDA.GATu, nesta sua parceria acaba por monitorizar o seu trabalho e garantir a equidade nas avaliações que faz, através de uma grelha de observação criada para este efeito.

Cada grupo, atualmente, recebe um conjunto de dicas que orientam a pré-apresentação e uma grelha com os critérios sobre os quais recairá a apreciação de cada membro da equipa do NDA.GATu que está a acompanhar o grupo.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A parceria desenvolvida entre a UC de Seminário de Aeroespacial II e o NDA.GATu tem sido crescente, assim como a da discussão com os alunos no final de cada apresentação, onde se procura que os alunos comentem e critiquem os pontos fortes e a melhorar de cada aluno.

A estrutura da UC de Seminário Aeroespacial II e o próprio método de avaliação desenvolvido, estão longe de ter atingido o seu formato final. Para o efeito, muito têm contribuído as sugestões dos alunos ao longo de todo o semestre, as reflexões feitas pelo docente e pela equipa do NDA.GATu. No entanto, a experiência desenvolvida na UC tem sido extremamente esclarecedora das dificuldades que os alunos de Engenharia apresentam nas áreas da comunicação e de trabalho em grupo. O método de ensino e avaliação do IST tem de ser fortemente responsabilizado pela situação atual, na medida em que privilegia a avaliação escrita na esmagadora maioria das UC. Os alunos apercebem-se da importância que uma boa apresentação pode ter na sua vida profissional futura e mesmo na sua vida académica, o que torna esta prática extremamente passível de ser replicada e alvo de contínua reflexão.

• Seminário II de Aeroespacial: um exemplo de melhoria contínua de uma UC de 1º Ciclo (PDF, 971 KB)
• Apresentação (PDF, 1MB)