Instituto Superior Técnico

Observatório de Boas Práticas do IST

Archive for the ‘Educação Superior’ Category

ScientIST: Experiências no Domínio da Engenharia Biomédica Suportadas em Dispositivos Móveis, Serviços Cloud e Internet das Coisas (IoT)

quarta, novembro 29th, 2023

Boa Prática Reconhecida | Educação | 2023

Hugo Plácido da Silva e Ana Nobre Fred

 

Implementação da Prática

Os dispositivos móveis (ex: smartphones e/ou tablets), serviços cloud e IoT, encontram-se perfeitamente disseminados na comunidade académica. A prática ScientIST foi iniciada com a missão de explorar a utilização destas tecnologias para enriquecer a experiência de ensino, no domínio da Engenharia Biomédica. Está totalmente alinhada com o novo modelo pedagógico do IST, potenciando paradigmas de estudo autónomo e aprendizagem baseada em projetos. As principais ações centraram-se em:

  1. Desenvolvimento de hardware IoT específico para aplicações biomédicas[1];
  2. Desenvolvimento de software para aquisição, análise e processamento de biossinais[2];
  3. 3)Criação de conteúdos de suporte ás atividades pedagógicas[3];
  4. Constituição de um núcleo/grupo de alunos (em várias fases de formação) que assegure a sustentabilidade da prática[4];
  5. Implementação da prática nas atividades experimentais e laboratoriais de várias UCs relacionadas com instrumentação, aquisição, processamento e classificação de sinais biomédicos, estando também gradualmente a ser introduzida nas UCs de PIC 1, PIC 2, e Teses de MSc e PhD.
  6. Expansão da prática além do Departamento de Bioengenharia (DBE), sendo já parcialmente utilizada no Departamento de Engenharia Eletrotécnica e de Computadores (DEEC), e estando a ser projetada a extensão ao Departamento de Engenharia Informática (DEI).

A implementação começou no ano letivo de 19/20 com o Projeto de Inovação Pedagógica (PIP) “ScientIST”, continuando a ser adoptada e até expandida com os PIP 20/21 “ScientIST NOTES”, PIP 21/22 “ScientIST SENSE”, e PIP 22/23 “ScientIST SENSORS”.

O investimento direto do IST foi de ~€20k, complementado pelo Instituto de Telecomunicações (IT) com ~€80k. Até ao momento colaboraram ~20 pessoas.

[1] https://www.scientisst.com/sense

[2] https://sense.scientisst.com

[3] https://github.com/scientisst/notebooks

[4] https://www.linkedin.com/search/results/people/?keywords=scientisst&origin=SPELL_CHECK_REPLACE&sid=-e%2C&spellCorrectionEnabled=false

Resultados Alcançados

A prática ScientIST está em utilização regular nas UCs de: Introdução à Engenharia Biomédica (A1-P4); Fundamentos de Bioinstrumentação (A3-P1); Projeto Integrador de 1º Ciclo em Engenharia Biomédica (A3-S1 & S2); Instrumentação e Aquisição de Biosinais (A4-P3); Aprendizagem Automática em Bioengenharia (A5-P1); Projeto Integrador de 2º Ciclo em Engenharia Biomédica (A5-S1 & S2); Projeto Integrador de 2º Ciclo em Engenharia Eletrotécnica e de Computadores (A5-S1 & S2); Projeto Integrador de 2º Ciclo em Engenharia Eletrónica (A5-S1 & S2); Dissertação de Mestrado em Engenharia Biomédica (A5-S2); Dissertação de Mestrado em Engenharia Eletrotécnica e de Computadores (A5-S2); e Dissertação de Mestrado em Engenharia Eletrónica (A5-S2). Está também a ser utilizada em vários trabalhos atualmente em curso no Programa Doutoral em Engenharia Biomédica.

Entre as várias UCs, a prática beneficia (ou já beneficiou) mais de 400 estudantes do IST em todos os ciclos de estudo. Foi utilizada (ou está em utilização) em mais de 20 trabalhos de projeto integrador, teses de Mestrado, e teses de Doutoramento no IST. Além do DBE, a prática já foi adotada também em atividades do DEEC, estando a ser discutida a extensão a atividades do DEI, abrangendo por isso 3 departamentos a nível do IST. A Diferentes componentes da prática ScientIST já foram (ou estão a ser) adotados em atividades de 3 outras instituições de ensino superior, nomeadamente os ScientIST NOTES na Escola Superior de Tecnologia do Instituto Politécnico de Setúbal (UC de Telemedicina), e o ScientIST SENSE na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto e na Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade de Coimbra (em Dissertações de Mestrado e Doutoramento).

Do PIP ScientIST resultou numa publicação em revista internacional com arbitragem científica[1], tendo a mesma sido escolhida como artigo de capa do volume[2]. Foi ainda submetido um abstract relativo aos ScientISST NOTES, aceite para publicação na edição 2021 da Conferência Internacional da Sociedade Portuguesa para a Educação em Engenharia (CISPEE); a apresentação realizada na CISPEE foi distinguida com uma menção honrosa no “Best Presentation Award”. Para mais, a prática ScientIST contribuiu de forma significativa para alavancar a spin-off Binedge.ai[3], oficialmente incorporada em 2023.

De um modo geral, a prática ScientIST mostrou resultados promissores nos vários casos de uso em que foi aplicada, nomeadamente no estudo autónomo, criação de relatórios de experiências laboratoriais durante aulas, e aquisição e processamento de dados. A implementação da prática decorreu dentro do previsto, tendo inclusive excedido o plano inicial em várias das componentes, tais como o número de módulos ilustrativos, desempenho do hardware, e número de sensores disponíveis.

[1] https://www.mdpi.com/2624-6120/1/2/6

[2] https://www.mdpi.com/2624-6120/1/2

[3] https://binedge.ai/

Avaliação e Monitorização

A prática ScientIST tem sido objeto de um processo de monitorização e melhoria contínua, maioritariamente com base em inquéritos e questionários aos discentes. Para aferir a perceção quanto à componente de hardware, foi realizado um estudo piloto utilizando a System Usability Scale (SUS), na qual a pontuação geral obtida foi de 78,68%. Uma das limitações identificadas foi o desempenho da placa “off-the-shelve” Arduino MKR WIFI 1010 que adotámos inicialmente, o que motivou o desenvolvimento de raiz de uma base de hardware própria[1], conduzindo ao PIP ScientIST SENSE. Outras limitações identificadas foram o número reduzido de sensores disponíveis e a falta de uma aplicação para comunicar com o hardware diretamente a partir do computador, o que motivou a criação de software de suporte[2] e o desenvolvimento de novos sensores (PIP ScientIST SENSORS).

Relativamente aos conteúdos de suporte (PIP ScientIST NOTES), procurámos perceber a recetividade tanto do lado dos discentes como dos docentes. No caso dos discentes, foi realizado um questionário àqueles que já tinham tido contacto prévio com a prática. No caso dos docentes, foram realizadas entrevistas tanto a professores que não tivessem conhecimento do projeto como a quem já tivesse contacto com o mesmo. No que respeita à utilidade, grande parte dos alunos reconhece a importância dos recursos para compreender melhor os conteúdos lecionados nas aulas. Relativamente à organização, os alunos que conheciam a prática afirmaram gostar da sua estruturação. Mais de 80% dos alunos prefere a prática ScientIST por comparação com os métodos convencionais, sendo que 41.7% indicaram que esta preferência depende do conteúdo lecionado envolver programação.

A prática tem vindo a ser aplicada num conjunto muito diversificado de UCs. No geral, o feedback recolhido é bastante positivo; uma análise de saliência a questões abertas realizadas aos discentes sobre a sua opinião revelou como aspetos positivos a “facilidade de utilização”, “praticidade”, e “portabilidade” da prática. Para além dos conhecimentos técnicos, a metodologia ScientIST introduz os discentes a componentes práticas importantes para a sua formação, permite-lhes a aplicação dos conhecimentos adquiridos, e expõe os discentes a literatura científica e técnica relevante para a sua área de formação. Contribui ainda para o reforço das suas soft skills.

[1] https://www.scientisst.com/sense

[2] https://github.com/scientisst

Carácter Inovador e Transferibilidade

A utilização de dispositivos móveis, de que a grande maioria dos discentes e docentes dispõe (por exemplo smartphones e tablets), como uma extensão das ferramentas de ensino, é um tópico relativamente inexplorado e de carácter fortemente inovador a nível global. Para mais, a prática ScientIST deu origem a tecnologias cloud e IoT que vão além do estado da arte, tais como a plataforma ScientIST SENSE desenvolvida no IT/IST. Da combinação destas tecnologias, e tirando o maior partido de cada uma delas, está a ser possível desenvolver uma abordagem de ensino mais rica e inovadora, beneficiando da apetência crescente dos discentes para as mesmas.

Os discentes reconhecem como particularmente vantajosa e inovadora, por comparação com as abordagens clássicas utilizadas até então, a utilização de ferramentas interativas e baseadas na web como uma extensão dos recursos de ensino ao dispor do corpo docente. O hardware ScientIST SENSE constitui uma nova plataforma de hardware de baixo custo, baseada no SoC ESP32, com conectividade WiFi, Bluetooth, e BLE, frequência de amostragem superior a 4kHz (uniforme) e 8 canais com até 24-bit de resolução. Além de canais analógicos, são disponibilizados também canais digitais, nomeadamente I2C e SPI, cada vez mais utilizados, sendo o firmware reprogramável facilmente a partir do Arduíno IDE.  De acordo com o nosso melhor conhecimento, esta plataforma tem características únicas a nível mundial no domínio da Engenharia Biomédica.

Como resultado do processo de avaliação e monitorização, foi possível perceber que os alunos reconhecem uma melhor compreensão dos conteúdos, e que o trabalho laboratorial se torna mais prático. Das entrevistas aos docentes, foi apontada como inovadora a integração de conteúdos diversificados, permitindo ilustrar melhor os conceitos teóricos com recurso a recursos interativos, bem como a maior liberdade para os alunos aprenderem ao seu ritmo. A prática ScientIST pode ser imediatamente transposta para outros cursos no IST (para além do DBE) e até escalada para outras universidades, tanto a nível nacional como internacional. É já utilizada em algumas atividades do DEEC, estando a ser planeada a sua introdução também no DEI. Como indicado anteriormente, partes desta prática estão a ser utilizadas também por 3 outras instituições do ensino superior nacionais.

PDF – Programa de Desenvolvimento e Formação (2019 -2022)

quarta, novembro 29th, 2023

Boa Prática Reconhecida | Educação | 2023

Isabel Gonçalves, Leonor Moura, Gonçalo Moura e Patrícia Simões

 

Website

Implementação da Prática

O Programa de Desenvolvimento e Formação[1] – PDF para docentes e investigadores/as do IST é um Programa da responsabilidade do Conselho Pedagógico que foi desenhado pelo Núcleo de Desenvolvimento Académico com o apoio do Conselho Científico e lançado a 26 de março de 2019. O seu objetivo é promover, capacitar e apoiar o desenvolvimento de competências profissionais, interpessoais e transversais dos/as docentes e investigadores/as do Técnico, nas vertentes de Planificação das Unidades Curriculares, Transmissão de Conteúdos e implementação de atividades de Avaliação e Feedback, contribuindo assim para a otimização dos processos de ensino-aprendizagem, através de formações destinadas aos/às docentes e investigadores/as do IST.

As ações de formação do Programa foram calendarizadas tendo em conta as pausas letivas dos/as docentes/investigadores/as e ocorrem, por regra, em janeiro/fevereiro e junho/julho. Foi criado um site para este Programa e a gestão e monitorização do Programa, entre os anos de 2019 e 2022 envolveu ativamente a Coordenadora do NDA e três elementos da equipa do NDA.

O NDA seguiu os seguintes procedimentos na organização do PDF:

  1. Preparação e planeamento
    • Elaboração do plano de formação semestral com a escolha das temáticas e dos/as formadores/as a convidar;
    • Calendarização dos convites e das formações, em setembro e fevereiro de cada ano letivo;
    • Validação do plano de formação semestral com a Presidente do CP;
    • Envio dos convites aos/às formadores/as, por email e com preenchimento de um formulário online e confirmação por parte dos/as formadores;
    • Elaboração do plano de formação final semestral e à reserva das salas junto do GOP.
  2. Divulgação
    • Em meados de janeiro e inícios de junho, realiza-se a divulgação das formações junto do público-alvo, através de:
      • Publicação do plano de formação semestral no site pdf.tecnico.ulisboa.pt;
      • Envio da informação para os/as docentes via Fénix;
      • Envio da informação para o GCRP para publicação de uma notícia com destaque na página do IST;
    • Abertura das inscrições e posterior confirmação das mesmas.
  3. Realização das formações
    • Apoio às formações nas datas estabelecidas;
    • Envio dos materiais da formação aos/às formandos/as, após o seu término.
  4. Avaliação
    • Avaliação da satisfação dos/as formandos/as de cada formação, através de um formulário online;
    • Envio dos certificados aos/às formandos/as e aos/às formadores/as;
    • Registo das presenças, por formação, no Histórico de Formações do NDA;
    • Elaboração de uma Factsheet para cada edição do PDF.

[1] https://pdf.tecnico.ulisboa.pt/

Resultados Alcançados*

De forma a avaliar o impacto do PDF na prática pedagógica dos/as docentes/investigadores/as, e complementando a avaliação de qualidade feita no final de cada ação, foi enviado um inquérito aos/às docentes/investigadores/as que frequentaram as formações. O inquérito foi enviado a 308 docentes/investigadores/as e obtivemos 55 respostas. 92,7% das pessoas que responderam consideraram que as formações que frequentaram no âmbito do PDF foram relevantes para a sua prática profissional.

Neste inquérito, foi também pedido aos/às docentes/investigadores/as para indicarem exemplos concretos de aplicação de conteúdos aprendidos nas formações na sua prática profissional. Como se pode ver no gráfico seguinte, os/as docentes/investigadores/as aplicaram na sua prática profissional, maioritariamente, metodologias de ensino ativo, conhecimentos de pedagogia e preparação de Unidades Curriculares, conhecimentos sobre feedback, interação e acompanhamento de alunos. Alguns/Algumas docentes/investigadores/as aplicaram na sua prática profissional conhecimentos e competências adquiridos sobre ferramentas informáticas e audiovisuais e também sobre uso e colocação da voz.

Solicitámos igualmente aos/às docentes/investigadores/as sugestões de melhoria para o programa. Vinte e três pessoas afirmaram que não tinham sugestões de melhoria a fazer. As sugestões mais numerosas referem-se aos seguintes tópicos: mais variedade de formações, alteração do formato de formação e sugestões de temas de formações a fazer no futuro. Foi também sugerido por quatro docentes/investigadores/as que as formações fossem mais frequentes e três docentes/investigadores/as sugeriram que houvesse formações sobre metodologias de ensino e também que fosse disponibilizada mais documentação de apoio às formações.

Avaliação e Monitorização*

Entre junho de 2019 e julho de 2022 organizaram-se cinco edições do Programa de Desenvolvimento e Formação, realizaram-se 42 formações, com 639 participações e 308 formandos/as no total.

Ao longo dos anos de execução do PDF, as formações foram avaliadas através de um questionário de avaliação que serviu de base à elaboração de Factsheets que apresentam de forma visual os resultados de cada edição. Estes resultados podem ser consultados na página[1].

Nos formulários de avaliação de cada formação os/as formandos/as fizeram sugestões de formação e de melhoria do Programa que eram posteriormente analisadas e inventariadas pelo NDA. Sempre que possível tentava-se dar resposta a estas sugestões e pedidos em edições seguintes do Programa.

[1] https://pdf.tecnico.ulisboa.pt/avaliacao/

Carácter Inovador e Transferibilidade

Um dos objetivos do PDF consistiu em fazer convergir num só programa as formações para docentes e investigadores/as do IST, objetivo que foi alcançado.

A partir da 5ª edição em diante, a gestão do PDF foi repensada e alterada. O Programa, da responsabilidade do Conselho Pedagógico, continua a ter o NDA como responsável pela orientação científica, no entanto, a gestão logística/técnica passou a ser assegurada pelo Núcleo de Desenvolvimento e Formação da DRH, uma vez que este Núcleo tinha já a missão de promover e gerir a formação para os/as funcionários/as não docentes do IST.

O PDF, à data a que foi lançado e no formato pelo qual se optou, foi inovador no panorama do Ensino Superior Português, disseminando também a sua experiência no plano internacional através da colaboração de elementos da equipa do NDA no Programa Teaching and Learning do projeto Unite![1].

A nível nacional, o NDA recebeu várias propostas de contratualização para a realização de ações de formação específicas (p.e. Inteligência Emocional ou Coaching para a Orientação de Dissertações de Mestrado e Doutoramento), na FEUP, na Universidade de Aveiro e na Universidade do Minho, entre outras. Em alguns casos, estas formações partilhadas permitiram também a organização de permutas, no decurso das quais foi possível disponibilizar no PDF formações pela parte do Corpo Docente dessas Escolas e Universidades. No âmbito destas atividades de partilha, o NDA foi também membro fundador da plataforma de formação no Ensino Superior “Jornadas Interinstitucionais de Desenvolvimento Pedagógico”, que teve a sua primeira edição em 2020, e que vai agora na sua 8ª edição[2].

[1] https://www.unite-university.eu/unitenews/a-unite-ed-future-2013-submit-your-ideas-for-the-teaching-and-learning-unite-conference

[2] https://cms.ua.pt/jornadasidp/

* Conteúdo completo no Portefólio 2023 (PDF, 0.8MB).

Mobility Open Day (MOD)

quarta, novembro 29th, 2023

Boa Prática Reconhecida | Educação | 2023

Luís A. Moreira - Área de Assuntos Internacionais - 
Núcleo de Mobilidade e Cooperação Internacional (NMCI)

 

Implementação da Prática

A internacionalização do Técnico Lisboa é não só uma prioridade como uma realidade crescente em toda a sua dinâmica. A crescente vontade da comunidade da instituição em acrescentar um teor internacional ao seu percurso, seja ele académico ou profissional, tem resultado no aumento do número de interessados nas várias oportunidades existentes.

Neste sentido, o Núcleo de Mobilidade e Cooperação Internacional (NMCI) criou o Mobility Open Day (MOD), um evento destinado a toda a comunidade do Técnico Lisboa com a finalidade de a sensibilizar relativamente a todos os programas de mobilidade internacional que o NMCI implementa. Este evento prolonga-se por dois dias: um dia no Campus Taguspark, outro no Campus Alameda.

O MOD baseia-se num dia aberto do NMCI em que toda a equipa está em diversos stands a apresentar os programas de mobilidade com os quais trabalha, esclarecendo a comunidade e promovendo a sua participação. Por outro lado, existem, em simultâneo as Mobility Talks, em que o NMCI convida membros da comunidade que já experienciaram experiências de mobilidade internacional, incluindo alumni, permitindo um contacto direto entre si e os estudantes/staff interessados.

Para tornar o evento mais atrativo, ao entrarem no espaço do evento é dado aos participantes um cartão (adaptado ao tema do MOD) que poderão completar ao participarem nas Mobility Talks e ao dirigirem-se aos stands da equipa do NMCI. No fim, poderão ir até ao stand do Checkpoint, onde, ao entregarem o seu cartão com os comprovativos de passagem nos diversos stands, poderão habilitar-se a ganhar prémios.

O evento deverá acontecer na primeira semana do 2º período de aulas, que, geralmente, ronda a segunda quinzena do mês de novembro. Como referência, em 2022 o evento aconteceu nos dias 23 e 24 de novembro: dia 23, quarta-feira, no Taguspark, e no dia seguinte, quinta-feira, na Alameda.

Neste evento estiveram representadas as seguintes oportunidades:

  • Erasmus Estudos;
  • Almeida Garrett;
  • Mobilidade Estudos Europa (HMDA, MTIH, UNITE!)
  • Estágios Internacionais;
  • Mobilidade Fora da Europa;
  • Mobilidade de Pessoal Docente, Técnico e Administrativo;
  • Cursos de Curta Duração;
  • Joint Programmes;
  • Embaixadores Internacionais;
  • Mobility Talks;
  • Entre outros.

A nível de recursos, é um evento que depende maioritariamente de recursos já existentes na instituição, precisando apenas de investimento adicional para a concretização de alguns aspetos logísticos, atratividade e divulgação.

Resultados Alcançados

Com a implementação do Mobility Open Day, foi possível aplicar um questionário a parte dos participantes como forma de entender quais os programas e destinos de mobilidade que se cruzam com os seus interesses para que, futuramente, o Núcleo de Mobilidade e Cooperação Internacional possa adaptar a sua oferta de oportunidades e, assim, atrair estes participantes e aumentar os números de mobilidade nacional e internacional da instituição.

Foram recolhidos, no total, 527 inquéritos, distribuídos entre alunos (441), pessoal técnico e administrativo (74), investigadores bolseiros (6) e pessoal docente (4). Apesar da clara preferência dos inquiridos por realizar as suas mobilidades dentro da União Europeia (aproximadamente 80% divididos nos dois dias do evento), foi também notória a vontade de participar numa mobilidade internacional para países asiáticos, norte e latino-americanos.

Consultando os resultados, os países que mais interessaram os participantes do Mobility Open Day foram a Alemanha, Itália, Dinamarca, Japão e Estados Unidos da América, sendo prioritária a criação de acordos com instituições de ensino superior sediadas nestes países.

Esta informação foi já utilizada pelo NMCI no desenvolvimento a candidaturas a programas de financiamento, o que permitirá o Técnico Lisboa oferecer um maior número de fluxos (incoming e outgoing) de mobilidades internacionais financiadas para instituições de ensino superior que se encontrem fora dos países parceiros do Programa Erasmus+. Será também utilizada no âmbito do Programa Erasmus+, criando novas parcerias e aprimorando os acordos interinstitucionais já existentes.

A recolha direta dos resultados obtidos permitiu que, pela primeira vez, a equipa do NMCI pudesse trabalhar com dados concretos, adaptando a sua oferta e o seu plano de trabalhos às necessidades e preferências desta amostra da comunidade do Técnico Lisboa.

O sucesso da edição de 2022 permite-nos concluir que este evento é relevante para toda a comunidade, estudantes e staff, e que é mais uma ferramenta para o aumento da internacionalização do IST.

Avaliação e Monitorização

Avaliação e monitorização do Mobility Open Day segue objetivos claros, garantindo a sua máxima de informar a comunidade da instituição sobre as oportunidades de mobilidade internacionais às quais podem aderir, incentivando a sua participação.

A realização de inquéritos permite recolher o feedback dos participantes e quais as suas necessidades tal torna o Mobility Open Day um evento em constante melhoria e evolução. A implementação destes inquéritos resultou e continuará a resultar na criação de novos acordos interinstitucionais com instituições de ensino superior que e/ou redes que permitam a realização de mobilidades dentro dos parâmetros mencionados pelos participantes do MOD, resultando num futuro crescimento do número de mobilidades, tanto incoming como outgoing, associadas ao Técnico Lisboa.

Ademais, a criação de oportunidades de mobilidade internacional para doutorandos e investigadores foi também resultante da sua demonstração de interesse neste evento, sendo claro objetivo do NMCI continuar a aumentar o interesse e participação deste público em programas de mobilidade internacional.

Em termos de melhorias nas práticas executadas, a equipa do NMCI detetou um especial interesse da comunidade do IST a respeito das Mobility Talks, que superou, em muito, a adesão esperada. Como resultado disso, será criado um espaço de maior dimensão na próxima edição do evento, e a sua agenda, com horários das sessões e os programas nos quais os testemunhos participaram, deverá ser divulgado mais atempadamente.

Acrescente-se que a captação de testemunhos será otimizada na próxima edição, utilizando um método mais automatizado para cruzar a informação dos testemunhos, considerando o programa de mobilidade no qual participaram e a sua disponibilidade durante o evento. Tal permitirá a criação de uma agenda mais rica e diversa, que será, decerto, benéfico para a implementação do Mobility Open Day.

No contexto das potenciais melhorias identificadas existirá também, na próxima edição, a presença e participação de patrocinadores e de entidades externas relevantes para a internacionalização do Técnico Lisboa, o que resultará no crescimento do evento em termos de quantidade de participantes, por um lado, e de qualidade efetiva, por outro.

A nível do inquérito, este será, também, alvo de aprimoramento, de modo a que se consiga extrair conteúdo cada vez mais pertinente para o atual cenário das mobilidades internacionais no âmbito do Técnico Lisboa.

Carácter Inovador e Transferibilidade

O Mobility Open Day permite um contacto mais direto da equipa do Núcleo de Mobilidade e Cooperação Internacional com a comunidade do Técnico Lisboa, apresentando todas as oportunidades de mobilidade internacional nas quais podem participar independentemente do seu vínculo com o IST.

Permite, também, criar um ponto de contacto entre interessados em realizar um período de mobilidade internacional com quem já o fez através das Mobility Talks. Este contacto direto entre pares tem um impacto altamente positivo na motivação da comunidade do Técnico Lisboa e na sua internacionalização como um todo, sendo este um aspeto inovador a destacar.

A sustentabilidade do MOD é inquestionável considerando a natureza de constante atualização – por um lado, todas as edições permitirão a divulgação dos programas de mobilidade existentes de momento; por outro, no que às Mobility Talks diz respeito, os testemunhos prestados serão sempre baseados em experiências recentes, o que permite uma adaptação automática do discurso. Acrescente-se ainda que, a nível dos inquéritos realizados em cada edição, estes fornecerão dados atualizados nos quais a equipa do NMCI se baseará para estabelecer a sua estratégia de trabalho interna.

O sucesso do MOD é, por isso, resultado de variados fatores que constituem o seu conceito inovador – o contacto direto com técnico-administrativos com capacidade de dar respostas a nível burocráticos à comunidade e o contacto com testemunhos que falarão das suas experiências na primeira pessoa torna-se numa junção de abordagens que cobram em grande parte as questões da comunidade do Técnico Lisboa a respeito de programas de mobilidade internacional. Isto, a juntar ao facto de ser possível extrair dados concretos sobre as suas necessidades e preferências a respeito da sua participação nestes programas, faz do MOD um evento fulcral em termos de promoção da internacionalização do Técnico Lisboa e uma iniciativa a ser considerada em termos de replicabilidade por outros serviços da instituição.

Esta abordagem permite que a equipa do NMCI esclareça de modo mais direto as questões da comunidade da instituição, contribuindo diretamente para um público mais consciente relativamente à internacionalização do ensino superior, levando a um melhor esclarecimento e a uma melhoria dos processos associados à participação em mobilidades internacionais.

FOSTWOM: Um projeto Erasmus+ com projeção no público STEM feminino

quarta, novembro 29th, 2023

Boa Prática Reconhecida | Educação|2023

Ana Moura Santos, Luis Coimbra Costa e 
Área de Assuntos Internacionais - Núcleo de Relações Internacionais (NRI)

 

Implementação da Prática

O projeto FOSTWOM-FOSTering WOmen to STEM MOOCs (2019-2022), um projeto Erasmus+ KA2 Cooperation for Innovation[1], tinha como finalidade atrair jovens mulheres e raparigas para a área STEM, usando o potencial dos MOOC, enquanto ensino aberto e democrático. No contexto deste projeto, a equipa MOOC Técnico produziu um curso online com a coautoria de Ana Moura Santos, “Machine Learning, Maths and Ethics: Hands-on”[2], que motivando estudantes dos primeiros anos do Técnico para a área de Aprendizagem Automática/ Machine Learning, tinha como objetivo particular atrair as raparigas, não só as que se inscrevem no Técnico Lisboa, mas de outras comunidades estudantis. Paralelamente, uma outra equipa coordenada por Luis Felipe Costa desenvolveu uma ferramenta de software para integrar aspetos motivadores em cursos online a que deu o nome de Heroic Learning Journeys[3].  No sentido de alcançar o duplo objetivo de atrair raparigas para cursos STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) e manter o seu nível de motivação elevado, fez-se uso de recursos tecnológicos e digitais, a que se deu o nome de Heroine’s Learning Journey (HLJ). Para uma aplicação em cursos MOOC da plataforma MOOC Técnico, foram assim produzidos uma série de vídeos motivacionais que conduzem tanto as participantes inscritas (raparigas), como os participantes em geral, através da jornada heróica HLJ enquanto aprendizes de um tópico STEM. A eficácia desta jornada para efeitos de aprendizagens STEM e consciencialização do gender gap em Aprendizagem Automática/ Machine Learning foi principalmente testada na 2ª edição (2022) do MOOC “Machine Learning, Maths & Ethics: Hands-on”[4], que foi cofinanciado pelo projeto FOSTWOM. Na primeira edição do MOOC, o total de pessoas inscritas tinha sido 320, enquanto que na segunda edição houve 366 pessoas inscritas. Na primeira edição do curso, somente 35% de inscrições eram do sexo feminino, enquanto na segunda edição do curso, com a Jornada Heróica HLJ, o número de participação feminina subiu para 60% do total de inscrições, havendo uma percentagem bastante elevada de estudantes brasileiras.

[1] https://fostwom.eu

[2] https://courses.elearning.tecnico.ulisboa.pt/courses/course-v1:MOOCs+lematecX+2021/about

[3] https://heroicjourneys.life/about/

[4] https://courses.elearning.tecnico.ulisboa.pt/courses/course-v1:MOOCs+lematecX+2022/about

Resultados Alcançados

Este projeto desenrolou-se assim em duas componentes principais, uma primeira componente (janeiro 2021 a dezembro 2021) em que foi desenhado, produzido e lançado pela 1º vez o MOOC “Machine Learning, Maths and Ethics: Hands-on”[1] e uma segunda componente, em que foram produzidos 12 vídeos, e 1 teaser, que dão suporte de imagem às etapas motivacionais num percurso (feminino) de aprendizagem na área STEM, e que constituem a base da Heroine’s Learning Journey (HLJ)[2]. Durante a implementação da 2ª edição do MOOC “Machine Learning, Maths & Ethics: Hands-on”[3] o percurso de aprendizagem era conduzido através das 12 etapas da Heroine’s Learning Journey.

Alguns resultados obtidos:

Com 30% de participantes do sexo feminino na 1ª edição do MOOC, que contou com 320 inscrições, as respostas aos questionários inicial e final do curso online demonstram que 38,6% concordam totalmente com a afirmação “Estou ciente do gender gap nas áreas STEM” no questionário inicial e 47% afirmaram que concordam totalmente com a afirmação no questionário final. Este é um indicador que aumentou o número de pessoas conscientes do gender gap em STEM, e que passam a concordar com essa afirmação depois de realizarem o curso.

Com 60% de participantes do sexo feminino na 2ª edição do MOOC, que contou com 366 pessoas inscritas, as respostas aos polls integrados no curso mostram que os vídeos motivacionais da HLJ ajudaram as pessoas participantes, além de adquirirem conhecimentos práticos de Aprendizagem Automática/ Machine Learning, a tomar consciência do gender gap nesta área. No questionário final, ao responderem à questão sobre a importância de cada uma das etapas/elementos da HLJ para os seus estudos, cabe destacar que a opção 5 (“é muito importante”) foi selecionada por 60,0%-74% das pessoas respondentes, dependendo da etapa em questão. A segunda opção mais selecionada para as etapas em geral foi a opção 4 (“é importante”) que teve uma representatividade de 20,0%-25,7%.

[1] https://courses.elearning.tecnico.ulisboa.pt/courses/course-v1:MOOCs+lematecX+2021/about

[2] https://heroicjourneys.life/about/

[3] https://courses.elearning.tecnico.ulisboa.pt/courses/course-v1:MOOCs+lematecX+2022/about

Avaliação e Monitorização

Para avaliação e monitorização da prática usámos os questionários inicial e final dos MOOC, estatísticas registadas na plataforma e uma sessão de Training do FOSTWOM dedicada à avaliação da HLJ. As respostas submetidas de modo anónimo permitem inferir o impacto que este projeto poderá ter nas escolhas futuras das raparigas que participaram ativamente nas duas edições do MOOC. Já referimos alguns exemplos das questões levantadas e respetivas percentagens de resposta. Deixamos aqui alguns feedbacks e comentários de participantes.

Durante a 1ª edição do MOOC “Machine Learning, Maths & Ethics: Hands-on”, entre as 320 pessoas inscritas, 45% eram estudantes ou alumni IST, 8% tinham idade inferior a 21 anos e 35% identificaram-se com o sexo feminino. No questionário final ficou o seguinte comentário:

“Este curso foi incrível. Agradeço a todos que dedicaram seu tempo e esforço para disponibilizar este curso, também gratuito. Não tenho certeza se posso dizer que minhas opiniões sobre a diferença de gênero em STEM mudaram. Mas, como mulher, me sinto mais confiante em relação ao tópico de aprendizado de máquina. Seria ótimo ter uma Parte 2 deste curso. Obrigado.”

Na 2ª edição do MOOC “Machine Learning, Maths & Ethics: Hands-on” em que as pessoas seguiam os conteúdos através das 12 etapas da Heroine’s Learning Journey, temos com base nas respostas ao questionário inicial, um interessante perfil sociodemográfico: a maioria de respondentes estavam na faixa etária dos 14-28 anos (73%) e identificaram-se com o sexo feminino (60%). Eis um comentário deixado no questionário final:

“A experiência do curso foi muito interessante, pois além de ter haver (sic) com algo de meu interesse, a informática, nos incentivou que não importa quem somos, devemos seguir nossos sonhos, independente do gênero.”

Finalmente, numa das sessões do 3º Training do FOSTWOM, 12 participantes, experientes em conteúdos académicos online, foram chamados a avaliar os vídeos da HLJ, em particular, e a jornada no seu geral, respondendo à questão: “Acredito que a HLJ, como um todo, tem um grande potencial para motivar mulheres a participar em cursos online na área STEM”. A maioria das pessoas presentes concordaram completamente (8%) ou concordam (58%) com esta afirmação.

Carácter Inovador e Transferibilidade

Observando os dois resultados principais: o MOOC “Machine Learning, Maths and Ethics: Hands-on”, desenhado com uma perspetiva ética e de género, e a Heroine’s Learning Journey, com as suas 12 etapas motivacionais, podemos concluir que enquanto o curso online já inova na sua narrativa de inclusão de aspetos societais numa matéria de interesse de estudantes de Engª do IST, a segunda ferramenta é totalmente inédita e com potencialidades de ser aplicada em muitos outros conteúdos STEM. Além disso, sendo que ambos os conteúdos são disponibilizados online e de modo inteiramente aberto e livre, torna-se possível com o enquadramento adequado chegar com êxito a locais, onde as oportunidades de carreiras STEM para grande parte das raparigas são raramente consideradas. Vejamos o seguinte exemplo.

Na altura da segunda edição do curso online, graças à sua divulgação na internet, um professor de secundário da cidade de Recreio-MG, Brasil, interessou-se por trazer a iniciativa para esta cidade do interior de Minas Gerais. Foi assim que se estabeleceu uma parceria com a Escola Estadual Olavo Bilac, senso que a escola disponibilizou o laboratório de informática para que as estudantes pudessem realizar o curso a partir dos computadores desse laboratório. As jovens estudantes só poderiam participar no curso mediante este suporte informático, uma vez que não tinham computadores nem acesso à internet nas suas casas. Além disso, para este contexto especial, a tutora da segunda edição do curso, Larissa Galeno, dedicou um dia por semana para dar apoio remoto às participantes de Recreio, criando um grupo no WhatsApp para facilitar a comunicação. No total, das 30 candidatas que preencheram o formulário para obter o apoio da Escola Estadual Olavo Bilac, foram selecionadas 14 jovens, com idades entre 15 e 21 anos. Estas 14 raparigas tiveram a oportunidade de usar os laboratórios para obterem a formação de 3 meses baseada no MOOC, e dessas, 11 terminaram o curso online com sucesso, recebendo o certificado do IST, Universidade de Lisboa.

Criação de um caderno com hexágonos

quarta, novembro 29th, 2023

Boa Prática Reconhecida | Educação | 2023

Dulce Pereira Simão e Associação dos Estudantes do Instituto Superior Técnico (AEIST)

 

Implementação da Prática

Esta prática foi realizada em colaboração com a seção de folhas da Associação de estudantes do IST.

Foi implementado pela 1ª vez no P2 de 2022/2023 na UC de Química Orgânica para os alunos de Engenharia Química e depois no P3 em Fundamentos de Química Orgânica para os alunos de Engenharia Biológica.

O caderno foi utilizado nas aulas teórico-práticas e no estudo autónomo.

Esta prática vem complementar uma outra anterior, as folhas de teste com hexágonos criadas em colaboração com um aluno de Engenharia Biomédica e vendidas igualmente na secção de folhas da AEIST.

Resultados Alcançados

Na correção dos testes realizados verificaram-se menos enganos na passagem do enunciado para a folha de teste e igualmente na resolução dos problemas.

Apesar das múltiplas variáveis e fatores, a percentagem de alunos aprovados subiu consideravelmente em relação ao ano anterior em que não tinha sido ainda implementada esta prática

Avaliação e Monitorização

Foram feitos inquéritos no final do P2 aos alunos do 1º ano de Engenharia Química onde 73% eram da opinião de que o uso do caderno facilitou o estudo da UC e 65% referiram que as folhas de teste facilitaram a realização dos MAPs.

No final do P3 foram também realizados inquéritos aos alunos de Engenharia Biológica do 1º ano onde 55% dos alunos disseram o uso do caderno foi útil no estudo da UC e 71% referiram que as folhas de teste facilitaram a realização dos MAPs.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A criação deste caderno surgiu após a constatação da dificuldade demostrada pelos alunos do 1º ano em desenhar e representar estruturas químicas com cadeias de carbonos mais ou menos longas contendo os grupos funcionais.

As folhas de teste foram criadas em 1º lugar de modo a ajudar a desenhar na folha de teste, de forma correta, os compostos presentes no enunciado, o que é essencial para a resolução acertada do MAP/teste/exame.

A utilização deste caderno facilita a representação das estruturas químicas a duas dimensões, treinando a resolução de exercícios, quer seja em ambiente de aula quer seja no estudo autónomo, facilitando a apreensão da matéria e posteriormente uma melhor resolução dos testes/exames.

Que seja do nosso conhecimento, este tipo de cadernos não existe à venda em Portugal, sendo, no entanto, possível comprar online.

Além das UCs de Química Orgânica, esta prática pode ser aplicada a outras UCs como, a Química Geral lecionada a quase todas as licenciaturas do IST, Química Medicinal/Farmacêutica, Ciência e Tecnologia de Polímeros, Química Biológica e outras num universo de mais de 1000 alunos.

Observações de Aulas no Técnico

terça, novembro 8th, 2022

Educação Superior ● 2022

Observações de Aulas no Técnico

https://nda.tecnico.ulisboa.pt/docentes-e-investigadores/observacao-de-aulas/

 

Implementação da Prática

A docência caracteriza-se por ser uma atividade desafiante e exigente. Neste sentido os Conselhos Pedagógico e Científico do IST, seguindo as melhores práticas internacionais para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, iniciaram um Programa de Observação de Aulas associado ao Programa Shaping the Future (PSF – http://shapingthefuture.tecnico.ulisboa.pt/)[1], que “promove a integração e adaptação do corpo docente júnior e dos/as investigadores/as à cultura do IST, através de um Programa de Mentoria e de um conjunto de iniciativas que visam acelerar o desenvolvimento das suas carreiras nas dimensões de liderança científica e académica e o desenvolvimento de competências em áreas científicas e pedagógicas (formação e observação de aulas)”. No decurso da avaliação do Programa Shaping the Future, surgiu a ideia de observar docentes avaliados pelos estudantes como necessitando de melhorar a qualidade das suas aulas[2], ou que sentissem que poderiam beneficiar desta prática de melhoria da qualidade. Atualmente, as observações de aulas no IST decorrem no âmbito do Programa Shaping the Future e do Programa de Acompanhamento de Docentes com Desempenho Pedagógico a Melhorar (DDPaM), havendo também observações de aulas a pedido de docentes, de departamentos, de áreas científicas ou outros.

O Conselho Pedagógico (CP), o Núcleo de Desenvolvimento Académico (NDA) e o Núcleo de Estatística e Prospetiva (NEP) colaboraram na implementação deste sistema de observação de aulas dentro do Técnico (https://nda.tecnico.ulisboa.pt/docentes-e-investigadores/observacao-de-aulas/). O principal objetivo deste projeto consiste na promoção e melhoria das competências pedagógicas dos/as docentes, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional, apoiando-se na literatura, uma vez que se tem “verificado uma tendência internacional e nacional para encarar a observação de aulas como um processo de interação profissional, de carácter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e coletivo dos professores e na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens” (Reis, 2011: 11 )[3].

As observações são realizadas por um ou dois técnicos da equipa do NDA e, por norma, cada docente é observado uma vez por ano letivo. Em algumas situações, a pedido do/a docente ou em casos que requerem um maior acompanhamento, pode ser efetuada uma observação por semestre.  De forma a uniformizar os critérios das observações, a equipa do NDA elaborou uma grelha[4] de observação de aulas presenciais e de aulas remotas, com base na literatura disponível. Este instrumento de observação é disponibilizado previamente aos docentes, para que se possam inteirar dos aspetos que serão considerados, estando igualmente disponível para qualquer docente do IST que assim o deseje.

A organização e calendarização das observações, no âmbito dos Programas PSF e DDPaM, inicia-se com um primeiro contacto feito pelo NDA, no início de cada ano letivo, para informar os/as docentes deste recurso e averiguar a sua disponibilidade. A aula a ser observada é escolhida pelo/a docente, podendo ser uma aula teórica, prática, de laboratório, tutorial de qualquer ciclo e de 1º ou 2º semestre. No caso das observações a pedido, o/a docente toma a iniciativa de contactar a equipa do NDA, demonstrando o seu interesse e disponibilidade para a observação. Por norma, os/as docentes escolhem UCs em que querem melhorar o seu desempenho pedagógico ou onde o feedback dos alunos em anos letivos anteriores tem sido mais crítico.

Após a observação, realiza-se uma reunião entre o/a docente e o(s) membro(s) da equipa do NDA, com o objetivo de refletir conjuntamente sobre a aula observada e transmitir feedback sobre os aspetos positivos e as melhorias a implementar nas aulas futuras ou nas práticas pedagógicas. Este feedback, bem como a grelha de observação preenchida, integram um relatório escrito que é enviado ao/à docente em formato PDF, para referência futura. Podem também ser fornecidos documentos de apoio adicionais, mediante pedido, ou para complementar o feedback dado e podem ser sugeridas formações extra, disponibilizadas pelo Programa de Formação e Desenvolvimento, a fim de apoiar aspetos das atividades de ensino e aprendizagem que necessitem ser melhorados.

Resultados Alcançados

Em 2021 foi realizado um estudo pelo NEP, em que se baseou o artigo apresentado pelo NEP e pelo NDA na CISPEE 2021[5], em que se pretendeu analisar o impacto das observações de aulas no desempenho dos/as docentes do Técnico, no âmbito dos três programas de observação de aulas existentes (PSF, DDPaM e Observações a Pedido), por forma a identificar o reflexo do processo de Observação de Aulas no desempenho pedagógico dos/as docentes ao longo do tempo. Para isso, o Sistema de Garantia da Qualidade das Unidades Curriculares do IST (QUC)[6] revela-se uma ferramenta crucial, uma vez que uma das medidas de análise deste processo é precisamente o desempenho dos/as docentes num semestre, para uma determinada disciplina-tipo de aula. O indicador usado é uma medida calculada com base em dimensões de análise do próprio inquérito aplicado aos estudantes.

Nesta análise, os/as docentes estão identificados como tendo sido observados por um dos três programas distintos, sendo que poderão ocorrer casos excecionais em que a observação a que são sujeitos pode decorrer de mais do que um processo. Foram por isso distinguidos pelos grupos A, B e C (PSF, DDPaM e Observações a Pedido).

O desempenho pedagógico dos/as docentes foi analisado de acordo com a classificação RADIST[7], que é a média aritmética da mediana de respostas às questões dos grupos 6, 7 e 8 relativos ao corpo docente das disciplinas-tipo de aula nos inquéritos aos alunos (QUC), com o objetivo de caracterizar o conjunto de docentes avaliados pelo sistema QUC através do inquérito aos alunos, entre os anos 2010/2011 e 2019/2020, considerando apenas os resultados que têm representatividade.

Assim, e para que o desempenho pedagógico dos/as docentes por ano letivo tivesse apenas um valor anual, considerou-se a média dos vários valores de RADIST ponderada com o número de respostas dadas ao trio disciplina – docente – tipo de aula. À semelhança do que está regulamentado no sistema QUC, adotou-se a categorização (e também coloração) desta medida, que toma valores entre 1 e 9, da seguinte forma:

[1;3]: Resultado Inadequado

]3;5[: Resultado A melhorar

[5;7[: Resultado Regular

[7;8[: Resultado Regular +

[8;9[: Resultado Muito Bom

[9]: Resultado Excelente

No estudo, com foco no universo de mais de 700 docentes avaliados no Técnico anualmente pelo QUC, entre os anos letivos 2010/2011 e 2019/2020, verifica-se que pouco mais de 1/4 são do sexo feminino. A representação por faixa etária identifica claramente um envelhecimento da população docente (onde há 10 anos existiam 11,1% de docentes com mais de 60 anos, em 2019/2020 são já 21,9%), acompanhando o decréscimo de jovens docentes na faixa etária até aos 39 anos (22,8% do total de docentes em 2010/2011, desceu para 8,7% em 2019/20). Existem cerca de 3% de docentes com nacionalidade estrangeira desde 2014/2015. A maioria do corpo docente é composto por Professores Auxiliares (cerca de 25%) ou Associados (cerca de 50%) em todos os anos da análise, revelando uma tendência crescente dos Professores Associados em detrimento do decréscimo dos Professores Auxiliares desde 2012/2013.

Procedeu-se à aplicação de vários testes estatísticos, em busca de uma resposta para diferentes situações que podem existir para responder à mesma questão – por exemplo: “Existem diferenças na classificação RADIST entre os diferentes momentos de avaliação?, em função de ter sido, ou não, sujeito a Observação de Aulas?”, “Existe algum efeito do fator “Observação de Aulas” no desempenho pedagógico dos docentes?”, “Se existir algum efeito, será que o programa/grupo em que os docentes foram observados tem algum impacto nesse efeito?”.

Estas questões podem ser exploradas de várias formas como, por exemplo:

– comparar o desempenho pedagógico dos docentes avaliados no âmbito dos QUC com base na classificação RADIST ponderada (medida) em dois, de entre três, momentos distintos (Teste Não Paramétrico de Wilcoxon para 2 amostras dependentes[8]);

– comparar o desempenho pedagógico dos docentes avaliados no âmbito dos QUC entre duas populações distintas, de acordo com a Observação, ou não, de Aulas em dois momentos distintos (Teste Não Paramétrico de Wilcoxon para comparar populações a partir de 2 amostras dependentes);

– comparar o desempenho pedagógico dos docentes avaliados no âmbito dos QUC entre duas populações distintas, de acordo com o grupo/programa de Observação de Aulas em que os docentes participaram, em dois momentos distintos (Teste Não Paramétrico de Wilcoxon para comparar populações a partir de 2 amostras dependentes).

Com base na classificação RADIST, procedeu-se à organização da informação por cada docente avaliado nos inquéritos aos alunos pelo QUC em cada ano letivo considerado na análise:

Se foi ou não sujeito a Observação de Aula(s) no respetivo ano letivo (independentemente do(s) semestre(s) em que a observação tenha ocorrido);

Do grupo a que pertence (A, B ou C), caso tenha sido sujeito a observação no âmbito de algum dos programas de Observação de Aula(s) em funcionamento;

Da classificação RADIST ponderada (descrita anteriormente) em três momentos distintos:

Antes do ano letivo[9] do registo/avaliação, se existente;

No ano letivo[10] do registo/avaliação, se existente;

Após o ano letivo[11] do registo/avaliação, se existente.

Veja-se a distribuição da classificação RADIST ponderada nos diferentes momentos descritos nos gráficos seguintes (1, 2 e 3):

Gráfico 1: Distribuição do nº de classificações RADIST ponderadas no momento “Antes”, nos anos em análise.

Gráfico 2: Distribuição do nº de classificações RADIST ponderadas no momento ”Atual”, nos anos em análise.

Gráfico 3: Distribuição do nº de classificações RADIST ponderadas no momento “Após”, nos anos em análise.

É possível observar que em qualquer um dos momentos o desempenho pedagógico dos docentes aproxima-se de uma distribuição assimétrica à esquerda, com uma média à volta do valor 7,8 em cada um dos momentos. Apesar de não se aproximar de uma distribuição normal, como as amostras têm uma dimensão muito superior a 30, pode pressupor-se a normalidade dos dados e, assim, proceder à aplicação dos testes estatísticos mencionados.

Pretende-se, com esta análise, observar não só a evolução do desempenho pedagógico dos docentes ao longo do tempo, em três momentos distintos, através da medida de desempenho pedagógico (classificação RADIST ponderada) mas também analisar se o processo de observação de aulas a que os docentes foram sujeitos tem algum impacto no seu desempenho pedagógico.

Relembrando as questões enunciadas no início, realizou-se um teste estatístico não paramétrico de Wilcoxon[12] para comparar o desempenho pedagógico, com base na classificação RADIST ponderada, de um mesmo docente em dois momentos distintos:

  1. No momento Antes e no momento Atual
  2. No momento Atual e no Após
  3. No momento Antes e no momento Após

Com base nos resultados obtidos, é possível concluir que há evidência estatística de que existam diferenças entre o desempenho pedagógico dos docentes ao longo do tempo. Este facto já pôde ser verificado pelas representações gráficas da classificação RADIST ponderada ao longo do tempo, que apresenta uma tendência crescente de docentes com melhor desempenho pedagógico (“muito bom” e “excelente”).

Ao realizar a mesma análise para duas populações distintas: os que foram sujeitos a Observação de Aulas e os que não foram sujeitos a Observação de Aulas (distinguidos por “Observado” ou “Não Observado”), conclui-se que:

“Não Observado”: há evidência estatística para afirmar que existem diferenças entre o desempenho pedagógico dos docentes ao longo do tempo.

“Observado”: há evidência estatística para afirmar que existem diferenças entre o desempenho pedagógico dos docentes entre o momento Antes e o momento Atual [1]; e entre o momento Antes e o momento Após [2]. Por outro lado, a hipótese de igualdade de medianas da classificação RADIST ponderada no momento atual e no momento Após rejeita-se e, portanto, não há evidência estatística para afirmar que existam diferenças entre o desempenho pedagógico dos docentes entre o momento Atual e o momento Após.

Portanto, se existe uma diferença estatisticamente significativa entre o desempenho pedagógico dos docentes que foram sujeitos a Observação de Aulas em dois dos testes, é interessante perceber em qual dos momentos a mediana da medida de desempenho pedagógico é maior. Observando os valores da mediana na tabela das estatísticas descritivas, que podem ser consultadas em detalhe no artigo subjacente a este estudo, podemos compreender que:

no caso [1] a mediana é superior no momento Atual (8,2) em comparação com o momento Antes (8,13);

E no caso [2] a mediana é superior no momento Após (8,3) em comparação com o momento Atual.

Apesar das evidências, percebe-se que a diferença identificada entre os dois momentos nos dois casos é mínima e, portanto, não é possível extrair uma conclusão forte sobre o efeito da observação de aulas no desempenho dos docentes, uma vez que a tendência tem seguido um caminho de melhoria ao longo dos anos.

Para responder a outra das questões levantadas, realizou-se também o mesmo teste para cada um dos grupos de observação de aulas com um número significativo de docentes, considerando assim somente os Grupos A e B e excluindo o Grupo C da análise. Com este teste pretende-se analisar se dentro do mesmo grupo de observação de aulas existem diferenças entre o desempenho pedagógico dos docentes, esclarecendo melhor se as diferenças identificadas nos testes anteriores, de que existe um efeito da observação de aulas, está de alguma forma relacionado com o grupo/programa.

Com base nos resultados dos testes aplicados para os docentes observados no Grupo A (detalhados no artigo), observa-se que existe evidência estatística para rejeitar a igualdade da mediana da medida de desempenho pedagógico dos docentes deste grupo nos momentos Antes e Após. Verifica-se que a mediana do momento Antes de ocorrer a observação é de 8,37 e no momento Após a observação ocorrer é de 8,51. Apesar da diferença, trata-se de um grupo com um desempenho pedagógico maioritariamente “muito bom”, com classificação RADIST ponderada acima de 8, e que acompanha também a tendência global dos docentes na melhoria do seu desempenho ao longo dos anos.

Analisando os resultados dos testes aplicados para os docentes observados no Grupo B (detalhados no artigo), observa-se que existe evidência estatística para rejeitar a igualdade da mediana da medida de desempenho pedagógico dos docentes no momento Antes da observação e no momento Atual (no ano da observação). Verifica-se que a mediana no momento Antes de ocorrer a observação é de 6,46 e no momento Atual da observação é de 6,81. Apesar da ligeira diferença, além de ser um grupo com desempenho pedagógico maioritariamente “regular”, com classificação RADIST ponderada entre 5 e 7, também não apresenta um padrão evolutivo de desempenho, talvez por terem sido realizadas menos observações no período de análise e, portanto, ser mais difícil corroborar esta conclusão de melhoria entre estes dois momentos.

Por forma a compreender o comportamento do desempenho pedagógico dos docentes observados, por algum dos grupos de Observação de Aulas (A ou B), em função dos três diferentes momentos, representaram-se graficamente[13] três situações distintas. As situações são as seguintes:

A distribuição da classificação RADIST ponderada dos docentes no momento Atual (ano da Observação de Aula(s) em função da mesma no momento Antes da observação ter ocorrido, revela uma certa relação linear, principalmente nos casos com valores acima de 7. Isto é, parece que quanto melhor for o desempenho antes da observação de aulas, melhor será o seu desempenho no ano em que a observação ocorra. Já nos casos com valores abaixo de 7, esta tendência não é tão evidente uma vez que os casos estão mais dispersos e tanto podem melhorar ou não o seu desempenho no ano da observação.

Gráfico 4: Distribuição da Classificação RADIST ponderada no momento “Atual” em função da Classificação RADIST ponderada no momento “Antes” da Observação de Aulas dos Docentes, por Grupo de Observação.

A distribuição da classificação RADIST ponderada dos docentes no momento Atual (ano da Observação de Aula(s)) em função da mesma no momento Após a observação ter ocorrido, revela algo semelhante ao caso anterior, ou seja, uma relação linear entre os dois momentos principalmente nos casos com valores acima de 7.

Os restantes casos mostram-se mais dispersos, existindo alguns que no momento Atual da observação têm valores entre 5,5 e 7 e posteriormente (momento Após observação) têm um desempenho melhor, entre 7 e 8, aproximadamente. Assim como também existem casos com um desempenho melhor (valores acima de 7) no momento Atual da observação e posteriormente baixaram ligeiramente o seu desempenho (valores entre 6 e 7) (Gráfico 5).

Gráfico 5: Distribuição da Classificação RADIST ponderada no momento “Após” em função da Classificação RADIST ponderada no momento “Atual” da Observação de Aulas dos Docentes, por Grupo de Observação.

A distribuição da classificação RADIST ponderada dos docentes no momento Após a Observação de aulas(s) em função da mesma no momento Antes da observação ter ocorrido, revela também a relação linear mais direta nos casos com valores superiores a 7 em ambos os momentos. E, tal como se verificou anteriormente, os docentes com classificação RADIST Antes da observação de aulas entre 5 e 7 têm, no momento Após a observação, um desempenho semelhante ou superior (acima de 6, maioritariamente) (Gráfico 6).

Gráfico 6: Distribuição da Classificação RADIST ponderada no momento “Após” em função da Classificação RADIST ponderada no momento “Antes” da Observação de Aulas dos Docentes, por Grupo de Observação.

Avaliação e Monitorização

O processo inerente à prática da observação de aulas é alvo de monitorização e avaliação contínua, quer por parte dos técnicos do NDA que realizam as observações, quer pelos docentes que são observados. Todas as observações são constituídas por três fases que correspondem aos momentos pré, durante e após as observações. Antes de qualquer observação, o docente é contactado e é recolhida informação sobre o tipo de aula a observar, de modo a orientar e preparar o tipo de observação, ajustando-a ao contexto, cabendo ao docente a escolha da aula a observar (dia, hora e tipo de aula). Antes da observação, a grelha de observação é enviada ao docente para seu conhecimento.

Alguns exemplos de atividades observadas que estão incluídas nesta grelha são: começa por resumir brevemente o ponto final da aula anterior; organiza a aula para que a relação entre objetivos e atividades seja clara; fala de forma percetível, com volume suficiente e velocidade apropriada; tem contacto visual com os alunos ao longo da aula; propõe exercícios e/ou atividades práticas para os alunos realizarem, fornecendo instruções claras; analisa e discute com o grupo os desafios e os resultados alcançados; mostra explicitamente entusiasmo pela disciplina da turma; encoraja a participação dos alunos; identifica e reforça positivamente a participação dos alunos; promove atividades que são razoáveis e desafiantes; assegura uma relação equilibrada entre a complexidade/volume de conteúdos transmitidos e o tempo disponível.

Durante a observação são registadas, na grelha, as evidências observadas na aula, nas seguintes áreas: organização da aula; exposição; conteúdo; componente prática e clima na sala de aula. É também feito o registo fundamentado dos aspetos positivos da aula e daqueles que podem ser melhorados. A grelha de observação é um instrumento fundamental nesta atividade, sendo regularmente aperfeiçoada com base em todo o conhecimento empírico recolhido e igualmente na literatura. Depois da observação, é feita uma harmonização da informação recolhida e é combinada uma reunião de feedback com o docente. Nesta reunião, os observadores transmitem ao docente, de forma fundamentada e dialogada, os aspetos positivos, inovadores e a melhorar da aula observada e é feita uma reflexão conjunta sobre a mesma, sendo delineadas estratégias potenciadoras do desenvolvimento das competências pedagógicas do docente. Nesta reunião, há total abertura para os docentes comentarem a intervenção do NDA. O facto de este processo ser estruturado e dividido em momentos padronizados facilita a monitorização e avaliação de todo o processo.

A componente de feedback após a observação das aulas é considerada central para a qualidade da observação, tal como comentada pelos/as docentes observados. Este momento de análise dos dados recolhidos, diálogo e reflexão entre a equipa de observadores e o/a docente tem seis objetivos principais: identificar situações que podem ser melhoradas ou mantidas; descrever os comportamentos dos alunos e dos/as docentes durante a aula; analisar as situações mais desafiantes no contexto da aula; fazer sugestões de melhoria (por exemplo, literatura, formações complementares); encorajar a autoavaliação e partilhar informações e conhecimentos.

No âmbito das observações realizadas a docentes e Investigadores/as Auxiliares existe um conjunto de informações que espelha, de forma mais contundente, a opinião sobre o impacto positivo que as observações têm na sua prática letiva. Estes dados podem ser consultados através do seguinte link: http://shapingthefuture.tecnico.ulisboa.pt/shaping-the-future/balanco-das-5-primeiras-edicoes/.

A documentação desta boa prática, que implicou reflexão sobre todo o processo, assim como todo o trabalho estatístico desenvolvido pelo NEP, foram também dois momentos importantes de avaliação desta atividade que tem vindo a ser realizada desde 2015/2016. É importante referir que, relativamente a um dos programas de observação referidos anteriormente, o NEP foi realizando um trabalho regular de avaliação estatística sobre as observações, predizendo o impacto desta prática na avaliação pelo QUC dos docentes observados.

Carácter Inovador e Transferibilidade

A observação de aulas assume um papel fundamental na promoção da qualidade do ensino, enquanto ferramenta de promoção do desenvolvimento pedagógico de docentes. Embora tradicionalmente, na literatura e no imaginário da docência, a observação de aulas esteja muito ligada à ideia de avaliação de desempenho dos docentes (Reis, 2011), no Técnico esta metodologia apresenta, na grande maioria das situações, um papel construtivo, formativo e de desenvolvimento das competências de docência pois entendemos que se torna “necessário encarar a observação como uma oportunidade para os professores se envolverem, colaborativamente, na reflexão sobre o seu desempenho profissional e na investigação e discussão de estratégias que permitam melhorar a sua prática”(Reis, 2011:9). Neste sentido, esta metodologia de promoção do desenvolvimento pedagógico dos docentes tem sido utilizada para identificar aspetos da prática profissional a melhorar; monitorizar o progresso e o desenvolvimento de competências; proporcionar o contacto e a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes abordagens, estratégias, metodologias e atividades usadas em contexto de sala de aula; ou desenvolver e alargar horizontes das diferentes dimensões do conhecimento pedagógico dos/as docentes.

Aliada a esta metodologia existe uma componente de feedback após a observação das aulas. Qualquer processo de desenvolvimento, quer pessoal ou profissional, beneficia de uma vertente reflexiva. Este momento de análise dos dados recolhidos, diálogo e reflexão entre os técnicos que fazem a observação e o docente observado tem como  principais objetivos: a identificação de situações que podem ser melhoradas ou mantidas, a descrição de comportamentos, a análise de situações mais desafiantes em contexto de sala de aula, a apresentação de sugestões, o incentivo à autoavaliação e a partilha de informações e conhecimentos. Toda esta informação é consolidada num relatório escrito, harmonizado em equipa, após a reunião de feedback, e enviado a cada docente. Os/as docentes observados/as referem frequentemente a utilidade destes relatórios na sua prática, parecendo sobretudo impressionados positivamente pela identificação de tudo o que faziam bem, ou muito bem.

As observações permitem à equipa do NDA adquirir conhecimento e disseminar boas práticas na Escola. Quer sejam boas práticas observadas em contexto de aula, quer revistas na literatura e que, por vezes, alguns docentes podem desconhecer. Neste sentido, este é um dos motivos pelos quais esta é uma prática que beneficia e enriquece pedagogicamente a Escola, para além de cada docente que se observa. A melhoria da qualidade pedagógica das aulas dadas por docentes, após observação, também se traduz numa mais-valia para a Escola, uma vez que tanto os estudantes como os docentes se sentem mais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Adicionalmente, temos indicadores de que, espontaneamente, os feedbacks destas observações são partilhados entre pares, disseminando-se também desta forma as boas práticas, e também a informação relativa a práticas a evitar.

Paralelamente aos programas de observação referidos, será de destacar o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido no projeto Observar e Aprender. Este projeto tem por base um modelo de observação entre pares e visa estimular a atividade de docência no Ensino Superior. Esta é uma outra vertente das potencialidades da observação em contexto de sala de aula, estando devidamente documentada e analisada numa outra boa prática, anteriormente submetida no ObservIST[14].

De acordo com o artigo sobre o impacto das Observações de aulas no IST  é possível concluir que existe evidência estatística, ainda que modesta, para afirmar que há diferenças entre o desempenho pedagógico dos docentes ao longo dos anos, nomeadamente com ênfase em momentos após a observação de aulas ter ocorrido, reforçando o facto que o momento após poderá ser num ano imediatamente seguinte ou dois a mais anos posteriores, dependendo da ocorrência de avaliação do docente no âmbito do QUC. Mais particularmente, esta diferença revela, tal como observado nos gráficos de evolução de desempenho pedagógico, que no momento após a observação de aulas o desempenho pedagógico é melhor, ou seja, toma um valor da medida de desempenho superior ao anterior (ano ou anos antes antes), mesmo que esta diferença seja residual. Este estudo revelou a importância da monitorização e acompanhamento do desempenho pedagógico dos docentes por mais anos (ainda que, extraordinariamente, uma única observação/ano já tenha um efeito mensurável), assim como a relevância de se fazerem mais observações de aulas para perceber se este é de facto um fator que influencia positivamente  o domínio de novas competências pedagógicas no corpo docente do Técnico.

 

Referências

David, L. Moura, P. Simões, G. Moura, M. Graça and I. Gonçalves, “Observing Classes at Técnico (2010-2019): Do observations impact on the quality of teaching?,” 2021 4th International Conference of the Portuguese Society for Engineering Education (CISPEE), 2021, pp. 1-10, doi: 10.1109/CISPEE47794.2021.9507211.

https://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=9507211 Acesso em: 10/03/2022.

Reis, P., “Observação de aulas e avaliação do desempenho docente,” in Cadernos do Conselho Científico para a Avaliação de Professores, Vol. 2, Junho 2011. https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4708/1/Observacao-de-aulas-e-avaliacao-do-desempenho-docente.pdf, Acesso em: 10/03/2022.

NOTAS

[1] O Programa Shaping the Future  foi reconhecido com o prémio de Boas Práticas do ObservIST, em 2017, na área do Capital Humano  (https://observist.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/64/20190502portofolio20152018_vg.pdf)

[2] O Sistema de garantia da Qualidade das Unidades Curriculares do IST – https://quc.tecnico.ulisboa.pt/ foi reconhecido com o Prémio de Boas Práticas do ObservIST, em 2016, na área do Ensino Superior (https://observist.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/64/20190502portofolio20152018_vg.pdf)

[3] Reis, P., “Observação de aulas e avaliação do desempenho docente,” in Cadernos do Conselho Científico para a Avaliação de Professores, Vol. 2, Junho 2011. https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/4708/1/Observacao-de-aulas-e-avaliacao-do-desempenho-docente.pdf

[4] A grelha pode ser consultada através do seguinte link: https://nda.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/40/nova-grelha.pdf

[5] F. David, L. Moura, P. Simões, G. Moura, M. Graça and I. Gonçalves, “Observing Classes at Técnico (2010-2019): Do observations impact on the quality of teaching?,” 2021 4th International Conference of the Portuguese Society for Engineering Education (CISPEE), 2021, pp. 1-10, doi: 10.1109/CISPEE47794.2021.9507211.

https://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=9507211

[6]  https://quc.tecnico.ulisboa.pt/

[7] A classificação RADIST considerada na análise trata-se de uma média ponderada das várias avaliações do/a docente por ano letivo. No seu formato original o valor é obtido por semestre de cada ano letivo. Continua a ser um valor que varia numa escala entre 1 e 9, inclusive.

[8] As amostras consideradas – classificação RADIST em distintos momentos – são dependentes entre si porque se considera o mesmo sujeito (docente) mas em três momentos distintos. A comparação das amostras será feita de duas a duas.

[9] A classificação RADIST ponderada desta variável corresponde ao valor no ano letivo imediatamente antes ou, caso não exista, ao último ano antes em que tenha tido alguma classificação decorrente da avaliação pelos QUC. Note-se que para os registos de 2010/11 não existe informação nesta variável.

[10] Esta variável considera o momento “zero” (atual) da análise.

[11] A classificação RADIST ponderada desta variável corresponde ao valor no ano letivo seguinte ou, caso não exista, à classificação decorrente da avaliação pelos QUC após aquele ano letivo. Note-se que para os registos de 2019/2020 não existe informação nesta variável.

[12] O teste não paramétrico de Wilcoxon para amostras dependentes utiliza a mediana para calcular a diferença entre duas medidas e, assim, testar se existe ou não diferença. (Capítulo 7 – Testes Não Paramétricos, em Marôco, J. (2007))

[13] Note-se que as linhas verticais e horizontais, com cor verde, representam os limites mínimos da classificação RADIST dos grupos designados por “Regular” e “Regular+” (todos os detalhes metodológicos podem ser consultados no artigo).

[14] https://observist.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/64/observar-e-aprender-observist_final.pdf O Projeto Observar e Aprender  foi reconhecido com o prémio de Boas Práticas do ObservIST, em 2018, na área do Ensino Superior  https://observist.tecnico.ulisboa.pt/files/sites/64/20190502portofolio20152018_vg.pdf

 

 

 

Recuperar, organizar e disponibilizar informação digital na Bibliotecado IST: uma realidade em movimento

terça, outubro 12th, 2021

Educação Superior ● 2021

Isabel Vaz Marcos, Helena Laranjeira de Sousa

https://bist.tecnico.ulisboa.pt/

Implementação da Prática

O desenvolvimento das tecnologias e redes de comunicação tem provocado alterações profundas na sociedade, impulsionando o nascimento de novos paradigmas e modelos de comunicação educacionais. Neste contexto, a disponibilização de informação em formato digital ganha um peso exponencial no sucesso da aprendizagem. O processo de evolução das bibliotecas tem acompanhado o desenvolvimento desta tendência. A passagem da cultura impressa para a cultura digital impôs aos serviços a aquisição de novas competências para a conceção e disponibilização de conteúdos digitais, que a par dos recursos impressos ofereçam aos utilizadores um contato rápido e direto com a informação, sem que esta esteja circunscrita no tempo e lugar. A Biblioteca do IST foi pioneira na aquisição de revistas em formato digital. Há registos da existência de mais de 500 títulos antes do início da B-on (2004) e, mesmo depois, subscreveram-se revistas de editores que não integravam o consórcio. No decorrer do tempo, a B-on foi crescendo com a inclusão de mais periódicos e o IST foi cancelando as assinaturas. A necessidade de reunir num único ponto de acesso toda a informação fez com que a Biblioteca implementasse a prática de agregar e referenciar no catálogo os recursos comuns, permitindo que um utilizador ao realizar uma pesquisa, aceda de forma imediata à informação, deixando de ser relevante a base onde está alojada. Ao longo dos anos, foram delineados outros projetos de biblioteca digital que também estão em curso: disponibilizar na página web da Biblioteca outros catálogos e recursos digitais de acesso livre; criação de um ponto de acesso único para as dissertações defendidas no IST; digitalização de teses e dissertações anteriores a 2007, com vista a sua disponibilização em acesso aberto.Recentemente, em 2016, em articulação com os serviços da Reitoria, foi adquirido o Portal EDS, que permite agregar toda a informação disponível na Biblioteca do IST e nas restantes escolas da Universidade de Lisboa.

Resultados Alcançados

Projeto Gestão de Recursos Digitais

Atualmente existem 21776 títulos de periódicos em formato digital e em acesso integral. Deste total, 21712 são disponibilizados pela B-on e 64 são adquiridos pelo IST. É subscrita também uma base de dados na área da matemática. No que respeita a e-books, existem 20798 recursos, maioritariamente da Springer e do IEEE (Conference proceedings), todos em acesso integral.

Nesta primeira fase do projeto a fusão das bases ocorreu somente nas revistas (1340) e livros (1575) adquiridos pela Biblioteca e também existentes na B-on e outras bases, em que toda a informação foi coletada no catálogo bibliográfico (exemplo: Physical review letters). Tendo obtido autorização da Springer para disponibilizar o acesso integral aos restantes e-books, uma vez que são subscrições perpétuas, está prevista na fase seguinte do projeto a sua disponibilização no catálogo.

Projeto: Biblioteca Digital: outros recursos

A constatação da existência de um conjunto significativo de recursos grátis e com conteúdos informacionais fidedignos, levou a criação na página da Biblioteca de um separador organizado por diversas tipologias de fontes de informação, com a finalidade de orientar os utilizadores na busca de recursos. Partindo das necessidades de informação diagnosticadas, destacámos links para: Revistas de acesso livre; Portais de teses; Repositórios; Bibliotecas nacionais; Bibliotecas estrangeiras; Referências online; Recursos diversos. É uma pagina em manutenção, sendo reavaliada periodicamente.

Projeto: Dissertações de mestrado defendidas no IST

Esta coleção de trabalhos académicos é composta atualmente por 16694 títulos em formato impresso e digital. Até 2006, a documentação existe apenas em papel. Com a implementação do Processo de Bolonha (2006-2007) as dissertações passaram também a estar disponíveis em formato digital e, em 2013, deixaram de existir em suporte impresso. Esta mudança de suporte originou alguma dispersão da informação e o principal objetivo deste projeto é reunir e disponibilizar, a partir de um ponto de acesso único, todos estes conteúdos informacionais.

Projeto de Digitalização de teses e dissertações defendidas no IST

A existência de mais do que um exemplar em formato papel de um numero significativo de teses e dissertações e o desejo de poder disponibilizá-las em acesso aberto, levou a que em 2017 tivesse início um projeto de digitalização destes documentos. Foi montado um processo que passou pelo desmembramento dos exemplares duplicados, digitalização e constituição de um documento em PDF com OCR. Até final de 2019, foram digitalizados 4500 trabalhos académicos. A etapa seguinte do projeto passará por solicitar aos autores autorização para disponibilizar no catálogo da Biblioteca o acesso ao texto integral. Uma vez obtida esta autorização, será criado um registo bibliográfico com a hiperligação ao documento, aumentando desta forma a oferta de conteúdos digitais.

Avaliação e Monitorização

A monotorização e avaliação apresentada está baseada em dados estatísticos de visualização e de utilização.

Projeto Gestão de Recursos Digitais

A contratualização da B-on é feita de forma global, no contexto da ULisboa, não tendo acesso a dados estatísticos específicos da comunidade IST. Os números anuais ultrapassam mais de um milhão de pesquisas e downloads e, considerando a dimensão do IST no contexto das 18 escolas, é expectável que uma percentagem significativa dos acessos provenha dos IPs do IST. Quanto às restantes bases de dados e títulos de revistas subscritas (64), somamos, em 2020, mais de 47471 pesquisas e downloads. Estes dados estatísticos foram solicitados diretamente às editoras. Em termos de monitorização, no final de cada ano civil é necessário contactar as editoras, solicitar os orçamentos, contactar os departamentos e iniciar o processo de contratação. Durante o ano é necessário verificar com alguma regularidade os links, as abrangências temporais dos periódicos e responder a pedidos de ajuda.

Projeto: Biblioteca Digital: outros recursos

A partir do Google Analytics é possível obter um resumo da navegação da página web da biblioteca a partir dos seus vários itens. Desta forma, verificámos que, em 2020, ocorreram cerca de 9000 acessos as estas bases. Durante a pandemia foram disponibilizados recursos gratuitos de editoras como a Taylor Francis, Cambridge, Springer, etc. Contabilizámos cerca de 1000 pesquisas efetuadas a partir da Página da Biblioteca, não tendo sido possível acrescentar os acessos diretos feitos através dos links divulgados no Facebook e Instagram.

Projeto: Dissertações de mestrado defendidas no IST

A manutenção da qualidade deste serviço exige monitorização constante a vários níveis:manter a qualidade dos conteúdos informacionais que constam na Página; assegurar a qualidade e uniformização dos dados bibliográficos dos registos, a fim de facilitar a recuperação da informação; verificar anualmente a oferta formativa de mestrados; articular os mestrados em parceria.

No que respeita à avaliação, constatou-se uma progressiva procura de utilização deste serviço. Em 2019, registaram-se cerca de 7200 acessos e, em 2020, foram contabilizados mais de 9100 acessos.

Projeto de Digitalização de teses e dissertações defendidas no IST

O grande desafio deste projeto é a recuperação de informação de contacto que que permita solicitar aos autores a autorização para disponibilizarem o trabalho académico em acesso aberto.

 

Carácter Inovador e Transferibilidade

No contexto das instituições universitárias, a constituição de uma biblioteca digital deverá satisfazer a sua comunidade ao nível dos conteúdos e do acesso à informação e deverá ser capaz de garantir a preservação dos documentos a longo prazo. Esta realidade já está em curso e constitui um dos objetivos estratégicos de desenvolvimento da Biblioteca do IST.

A constituição da Biblioteca digital está a ser equacionada em três dimensões:

1.Consolidação de um acervo digital com informação atual, adequada às necessidades existentes, pertinente e fiável, fundamental para o sucesso da aprendizagem e para o progresso do conhecimento.

  1. Devido ao elevado custo desta informação junto das editoras, é necessário ter capacidade negocial e estabelecer consórcios de cooperação junto de parceiros internos e externos (compras conjuntas entre instituições)
  2. Organizar e inserir estas coleções digitais em sistemas agregadores que facilitem a pesquisa e o acesso, rentabilizando o tempo do utilizador: catálogo de Biblioteca e o Portal Agregador da ULisboa, Ebsco Discovery Services (EDS)

2.Potenciar a divulgação da produção científica da comunidade IST que não entra nos circuitos comerciais

  1. Teses, dissertações e outros trabalhos académicos
  2. Trabalhar a partir de conteúdos digitais existentes no Fenix e digitalizar informação retrospetiva, só existente em formato papel
  3. Utilizar uma interface que conjugue objetos e meta dados e que permita a navegação, nomeadamente a pesquisa
  4. Utilizar o OCR para permitir a pesquisa de conteúdos
  5. Trabalhar em parceria com a DSI no âmbito do Repositório Institucional-Sotis
  6. Divulgar o património antigo bibliográfico e documental do IST
  7. Definir políticas internas e criar um documento, Best practice guidelines for digital collections, que defina os procedimentos de seleção de coleções, sua digitalização e divulgação
  8. Definir as coleções a digitalizar (valor histórico e patrimonial)
  9. Garantir a qualidade da digitalização e utilizar o OCR
  10. Garantir a preservação
  11. Projetos em curso
  12. Revista Técnica. Projeto em duas fases. A 1ª fase está concluída: digitalização de todos os números e divulgação através do catálogo da Biblioteca e da página web da AEIST. Na 2ª fase recuperar os conteúdos de cada número e individualizar o seu tratamento documental de forma a facilitar a recuperação desta informação
  13. Professores antigos do IST. Recolher, organizar, digitalizar e divulgar trabalhos de alguns dos professores mais importantes.

Supervision of master theses based on Scrum

terça, outubro 12th, 2021

Educação Superior ● 2021

Miguel Mira da Silva

https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-021-10433-2

Implementação da Prática

The success rate of a master program on Information Systems and Computer Engineering (MEIC) in a Portuguese university is very unsatisfactory. However, the success rate of a group of students that were supervised based on the Scrum framework was much higher.

In this study we assessed the current situation and identified the benefits of using Scrum to supervise master’s theses. The evidence suggests that this approach increases the number of students successfully completing their theses.

This proposal discusses the issues at stake and summarizes a qualitative study with focus on the actual practices and benefits reported by students in the master program. We found that some techniques in the Scrum framework can address existing problems in the development of master theses with very positive results

Resultados Alcançados

The success rates of students who were supervised based on Scrum was very high compared to the global rates presented in the studies published by NEP. For example, in the 2012/2013 academic year, only 30% of the students enrolled in the Alameda campus and 32% of those enrolled in the Taguspark campus were successful in their master theses. Those numbers improved in the following years, but until 2016/2017 they never exceeded 55% in both campuses. However, the students supervised based on Scrum had 80% to 100% success rates in those academic years.

Our findings are in line with the results obtained by Mariz et al. (2010), showing a

positive correlation of the methods used in the success of a software development

project to the success of an academic thesis project, whenever the Scrum framework is used. With frequent meetings and a high commitment to the tasks discussed in the planning phase, the agile methodology becomes a relevant factor in the successful development of a master thesis.

The most significant benefits of adopting agile methods are knowledge, learning, feedback, and confidence Solinski and Petersen (2016). We can map these benefits to the evidence given by students, specifically during the review phase and the exchange of experiences in group meetings.

The practices we identified are: iteration, planning, meeting, iteration review and retrospective, face-to-face communication, small self-organizing cross-functional teams, frequent planning/reporting, and prioritized list of requirements.

However, in what concerns the practice of small self organizing teams, and considering that a thesis is rather individual, the key stakeholders are the student and the supervisor, and therefore we cannot map this practice to theses.

Concerning the prioritized list of requirements, we also cannot map this practice to

our results, since participants only developed a backlog of tasks they planned to implement in a Sprint, or tasks that had not yet been allocated to a Sprint.

Sprints and meetings between the stakeholders foster communication Rover et al. (2014). The benefits originating from these practices are teamwork, product quality, customer focus and iterative development. Benefits such as teamwork were not referred to by students since the thesis is associated with a student.

Regarding the iterative development, Rover et al. (2014) state that ‘bi-weekly meetings kept students accountable and motivated them to spread work throughout the semester’, which was also reported by the participants in our study as a positive factor towards delivering the master’s thesis within the stipulated time.

Begel and Nagappan (2007) highlight the top benefits of agile methods in order to

form a ranking of common benefits. The top three benefits perceived by participants

were: improved communication, quick releases and fast response to change (flexibility of design).

Avaliação e Monitorização

This study highlighted the value of several Scrum events in the development of academic theses: Sprint Planning meeting, Sprint Review meeting, frequent work deliveries, feedback and collaboration. Moreover, regarding the insufficient knowledge transmission, participants pointed that having group meetings was an opportunity to follow-up on the work of other students, learn with their ideas and developments, and learn from their mistakes.

However, Scrum has specific roles, such as Product Owner, Scrum Master and Team Member, which have specific responsibilities that are not appropriate for an academic context such as thesis development. So, to answer our preliminary question: is the Scrum project management framework applicable to supervising theses?

To a certain extent, yes. In what concerns our main research objective, we found that the adoption of Scrum and many of its methods can positively influence the success of a master thesis development process, thus overcoming the issues previously stated by students who were not satisfied with the supervision. In essence, the adoption of Scrum may be a way to foster communication and organization between students and supervisors, generating positive feedback, and improving the work in progress.

Looking back, considering that we could not find any previous study on the subject of Scrum applied to the supervision of theses, our research had to examine the experiences and use of the Scrum framework by a small group of students in a specific institution, spanning a few years. Based on qualitative data gathered through interviews we were able to find out which practices of Scrum and agile were more appropriate, and which benefits were generated by them. We also compared our results with the work of other researchers in somehow different contexts.

However, a more systematic and in-depth analysis of the implementation of Scrum in the academic context is needed, considering the subjective experiences of participants, but advancing beyond an exploratory research endeavor.

Carácter Inovador e Transferibilidade

We investigated the advantages of using the Scrum framework for supervising master theses. More specifically, we identified which parts of the Scrum framework may benefit the supervision of master theses, based on qualitative data collected in a specific program.

Scrum methods have been used with success in the industrial development of computer software, but not so much in the educational area. However, there is potential for using Scrum to help students to learn more effectively and develop themselves in an enjoyable way. Scrum as a framework is able to specify roles, artefacts and events that give both the student and the teacher the structure which is normally missing within project-based learning.

We think that Scrum may be used as an engaging and self-organizing way to work collaboratively and dynamically, and this may improve mutual collaboration and reflection among students and professors. Experiences of students during project-based learning are described by Dinis Carvalho et al. (2018) which showed that students recognized the advantages of the Scrum methodology and scored above average compared to students using regular teaching approaches.

Since the 2012/2013 academic year, studies and inquiries have been performed by the Statistics and Prospective Unit (NEP) to determine the reasons for the existence of very unsatisfactory completion rates and long (than stipulated) completion times. In the MEIC case, the students who rated their orientation as unsatisfactory pointed out as main reasons: lack of commitment and limited time of the supervision team to monitor the work, insufficient knowledge transmission ability, and lack of support for experimental and field work.

We developed a case study focusing on the perceptions and results related to the Scrum project management method for supervising theses. A group of master students, crossing a few years, was supervised based on the Scrum framework. The main goal was to collect their opinions, experiences and results regarding the application of the methods. We used semi-structured interviews that were analyzed with NVivo to understand which Scrum techniques were more effective, and if these practices were related to the success of each thesis project.

Since Scrum is a generic project management framework and a master thesis is just a type of project, this good practice can be applied to the supervision of any master thesis in Técnico.

Exonline: Utilização da plataforma openedX para a avaliação (testes, exames, fichas)

terça, outubro 12th, 2021

Educação Superior ● 2021

Ana Moura Santos, Alexandra Moutinho, Carlos Santos Silva

exams.elearning.tecnico.ulisboa.pt

Implementação da Prática

A plataforma de avaliação online EXONLINE(https://exams.elearning.tecnico.ulisboa.pt/) tem como base a plataforma Open edX que disponibiliza os cursos MOOC Técnico (https://courses.elearning.tecnico.ulisboa.pt/). A plataforma pode ser utilizada na avaliação de qualquer Unidade Curricular (UC) do Técnico, por qualquer estudante registado através do método de autenticação Técnico ID. Esta plataforma permite a construção de avaliações com diferentes níveis de complexidade, adequados a exames na área STEM (Science, Technology, Engineering e Mathematics), recorrendo a diferentes tipos de perguntas: perguntas de escolha múltipla, perguntas de resposta aberta, perguntas de avaliação numérica, perguntas de avaliação de expressões matemáticas ou ainda perguntas de identificação de pontos em figuras. A plataforma permite ainda a utilização de bancos de perguntas e a geração de parâmetros aleatórios numa pergunta destinada a um dado aluno, o que resulta na geração de exames únicos para cada estudante. Outra funcionalidade do sistema é a submissão de ficheiros com respostas abertas. Finalmente, a plataforma permite a correção automática dos exames com acesso imediato às pautas dos resultados.

Para facilitar a criação de exames foram desenvolvidos um Manual do Docente e vídeos tutoriais e feitas acções de formação para docentes. Para facilitar a inscrição e utilização da plataforma durante o exame, foi desenvolvido um Manual do Aluno.

Para a utilização da plataforma, basta enviar um email para exonline@tecnico.ulisboa.pt. É criada uma instância de avaliação para a UC. O docente parametriza as avaliações, inscreve os alunos e deve criar uma avaliação de exemplo que permite aos alunos verificar se estão registados na plataforma e ganhar experiência na utilização da plataforma.

A plataforma está disponível desde Março de 2020 e foi utilizada em dois semestres na avaliação de 47 UCs com 6853 alunos.

Resultados Alcançados

A plataforma ExonlineX foi utilizada no 2º semestre de 2019-2020 para a realização de testes e exames em 25 UCs dos 1º e 2º ciclos de diferentes cursos, com um total de 4150 alunos, cobrindo diferentes áreas e dimensões:

─ Unidades curriculares transversais como Gestão (1280 alunos) e Cálculo II (672 alunos);

─ Unidades curriculares de massas do 1º ciclo como Mecânica Aplicada II (370 alunos), Tecnologia Mecânica (220 alunos) e Controlo de Sistemas (240 alunos) do Mestrado Integrado em Engenharia Mecânica (MEMec);

─ Unidades curriculares de várias licenciaturas e mestrados, com universos que variaram entre 5 e 150 alunos, onde a plataforma foi utilizada para fichas, testes parciais, exames finais e exames de Época Especial.

No 1º semestre de 2020/2021 a plataforma foi utilizada para a a realização de testes e exames em 22 UCs dos 1º e 2º ciclos de diferentes cursos, com um total de 2693 alunos:

─ Unidades curriculares transversais como Gestão (474 alunos) e Cálculo I-II (395 alunos);

─ Unidades curriculares de massas do1º ciclo como Mecânica Aplicada I (456 alunos) 2º ciclo como Gestão de Energia (224 alunos) do Mestrado Integrado em Engenharia Mecânica (MEMec);

─ Unidades curriculares de várias licenciaturas e mestrados, com universos que variaram entre 30 e 143 alunos, onde a plataforma foi utilizada para fichas, testes parciais, exames finais e exames de Época Especial.

O número de docentes envolvidos no desenvolvimento de avaliações é em média de 2 por UC.

Avaliação e Monitorização

Foi realizado um inquérito de satisfação aos alunos e docentes relativamente ao uso da plataforma.

De acordo com as respostas de 20 docentes a um questionário de satisfação sobre a utilização da plataforma no 2ºS de 2019/2020 :

─ 75% revelaram estar Satisfeitos ou Muito Satisfeitos com a plataforma;

─ 65% consideram utilizar a plataforma para futuras avaliações mesmo em contexto de avaliações presenciais;

─ 50% acharam a sua utilização fácil ou muito fácil;

─ 65% utilizaram as funcionalidades para a geração de exames diferenciados para os alunos;

─ 50% preferiram incluir perguntas de resposta aberta por forma a corrigir manualmente o exame.

As respostas relativas à utilização durante o 1º semestre de 2020/2021 (com 16 respostas) revelou:

– 37% acharam a sua utilização fácil ou muito fácil;

– 56 %utilizaram as funcionalidades para a geração de exames diferenciados para os alunos

– apenas 12.5% não considera utilizar a plataforma novamente

De acordo com as respostas dos alunos inquiridos no contexto da UC Controlo de Sistemas do MEMec em 2019/2020 sobre a utilização da plataforma:

─ 57% demoraram menos de 1 minuto a entrar na plataforma

─ 73% tiveram acesso ao teste em menos de 5 minutos;

─ 51% acharam a leitura do exame na plataforma fácil;

─ 70% acharam que a dificuldade da avaliação era comparável com a avaliação escrita.

Testemunhos

“Poupamos vigilantes externos e marcação de mais de 20 salas e horas de secretariado; poupamos cerca de 10 000 folhas de papel com enunciados e os respetivos custos de impressão; poupamos o custo de conversão e digitalização dos testes em folhas de cálculo por empresa externa. No futuro, o rápido apuramento de notas vai ser ainda mais importante dados os períodos letivos mais curtos após o PERCIST. É também muito útil a parametrização dos exames, diferenciando-os de aluno para aluno” (UC Gestão, João Soares – Departamento de Engenharia e Gestão)

“A possibilidade de gerar fórmulas através de um script em Phyton permitiu-nos usar cálculo simbólico e introduzir parâmetros aleatórios nas perguntas, como coeficientes ou escolhas de funções a partir de listas.  A plataforma funcionou de forma estável, sem atrasos significativos na submissão das respostas.  O apoio da equipa da plataforma permitiu resolver os problemas pontuais que surgiram durante a realização dos testes.”  (UC Cálculo II, Sílvia Anjos, José Natário, Gabriel Pires e Pedro F. dos Santos – Departamento de Matemática)

Carácter Inovador e Transferibilidade

A utilização da plataforma OpenEDX exclusivamente para avaliação é inovadora. Que seja do nosso conhecimento, entre todas as plataformas Open EdX utilizadas por Instituições de Ensino Superior a nível mundial, foi a 1ª vez que uma plataforma deste tipo se adaptou  para se especializar em avaliações online remotas.

Neste momento, a utilização está limitada a utilizadores do Técnico (via autenticação via Técnico ID), mas a plataforma poderia ser utilizada de forma livre por outras instituições (já houve solicitações externas ao Técnico, nomeadamente para a utilização em escolas secundárias). Desta forma, foi possível escalar, planear e tornar mais seguras as avaliações online remotas, quando foi necessário fechar o campus por causa da pandemia. Ou seja, em resposta à situação global de pandemia causada pela COVID-19, foi oferecida a possibilidade aos docentes do Técnico utilizarem a plataforma MOOC Técnico nas avaliações intermédias e exames finais remotos das disciplinas.

As sessões que se preparam para dar suporte aos professores que viriam a optar por usar o Exonline nas suas avaliações deram origem ainda a vários vídeos de apoio ao utilizadores, bem como manuais. Os manuais, que foram sendo atualizados, passaram a estar acessíveis no site SARTre (http://SARTre.tecnico.ulisboa.pt/) criado pelo Conselho Pedagógico para orientação de práticas pedagógicas online.

No 1º semestre de 2020/2021, muitos docentes optaram por fazer as suas avaliações contínuas e até exames nesta plataforma, sendo previsível que esta tendência se mantenha num futuro próximo com a entrada em vigor no próximo ano letivo 2021/2022 do novo Modelo de Ensino e Práticas Pedagógicas.

O projeto foi ainda convidado a estar presente com sessões de formação na 2ª Edição das Jornadas Interinstitucionais de Desenvolvimento Pedagógico (https://www.jornadasidp.pt/2ª-edição/), em novembro de 2020, e no Programa de Desenvolvimento e Formação PDF (http://pdf.tecnico.ulisboa.pt) em fevereiro de 2021.

Um documento viajado é um documento privilegiado: o Empréstimo Interbibliotecas na Biblioteca do Instituto Superior Técnico

segunda, setembro 28th, 2020

Educação Superior 2020

Isabel Marques Vaz Marcos; Filomena Lopes dos Santos (BIST)

Implementação da Boa Prática

O Serviço de Empréstimo Interbibliotecas (EIB) é uma atividade fundamental das bibliotecas universitárias, porque permite a disponibilização de documentos cujo acesso está circunscrito geograficamente a uma unidade orgânica, não se encontrando acessível à distância de um clique.

Através de redes de cooperação, estabelece-se um serviço, em que cada biblioteca é simultaneamente utilizadora e fornecedora, permitindo o desenvolvimento de boas práticas, cujo beneficiário é o utente que necessita da informação.

O Serviço EIB do IST desenvolve-se em dois eixos, pedidos internos e pedidos externos, tendo como objetivos:

Proporcionar aos utilizadores do IST o acesso a fundos bibliográficos que não existem na Biblioteca, recorrendo a outras bibliotecas nacionais e estrangeiras;

Proporcionar a outras bibliotecas nacionais e estrangeiras o acesso aos fundos bibliográficos existentes na Biblioteca do IST.

É um dos serviços mais antigos que a Biblioteca disponibiliza à Comunidade IST, mas só foi estruturado e regulamentado em 2003. É um tipo de cooperação entre bibliotecas que exige a existência de um regulamento que formalize os procedimentos de empréstimo dos documentos ou cedência em formato digital (se possível), que estruture a forma de envio, os prazos de empréstimo, os modos de pagamento e as penalizações em situações de incumprimento.

Para funcionar é necessário que se estabeleça um conjunto de procedimentos, que vão desde a formulação do pedido (através de dois formulários existentes na página web da Biblioteca) até à entrega da documentação ao utilizador final. No caso de pedidos para outras bibliotecas, o documento é pedido, rececionado, emprestado ao utilizador com indicação dos prazos de devolução e, posteriormente, reenviado à procedência. Nos pedidos externos, o documento é identificado no catálogo, emprestado e enviado por correio (interno ou CTT) à biblioteca que o solicitou. Os artigos de periódicos quando pedidos, são digitalizados e enviados por email.

Resultados Alcançados

Não obstante a maior acessibilidade de recursos em formato digital, que naturalmente fez diminuir ao longo dos anos o número de documentos emprestados por EIB, registaram-se em 2018 e 2019 empréstimos na ordem do meio milhar: 479 (2018) e 485 (2019).

Destes totais, a maioria dos pedidos são internos (utilizadores da Biblioteca do IST): 357 (2018) e 304 (2019). Em 2019, a diminuição de cerca de 12%, poderá explicar-se pelo esforço da Biblioteca em adquirir a bibliografia pedida pelos nossos estudantes.

Quanto às grandes tipologias documentais, constatou-se que mais de 65% são livros impressos e que os restantes 35% são artigos de publicações periódicas.

Os meios utilizados no envio destes documentos emprestados são: o correio interno para as escolas da Universidade de Lisboa; via CTT para outras universidades nacionais e estrangeiras; correio eletrónico para artigos digitalizados.

Perfil dos utilizadores internos

No que respeita ao perfil dos utilizadores internos, verificámos nestes dois anos os seguintes valores percentuais:

Alunos – 44,3% (2018); 54,4% (2019)

Docentes/Investigadores – 29,9% (2018); 18,5% (2019)

Funcionários – 21,2% (2018); 19,8% (2019)

Exposições – 4% (2018); 4,3% (2019)

Bolseiros – 0,6% (2018); 3% (2019)

Constata-se que são os alunos aqueles que solicitam mais documentos por EIB, tendo-se registado em 2019 um aumento de 10%. Quanto aos docentes/investigadores, verificou-se a situação inversa, com uma descida próxima dos 10%. Os valores percentuais dos funcionários mantêm-se estáveis, na ordem dos 20%, e é também significativa a percentagem de documentos que são emprestados para exposições.

Instituições

A maioria das instituições são nacionais e variadas na sua identidade. Em termos de pedidos internos, constata-se o recurso às escolas de arquitetura, de engenharia e a instituições com uma forte componente nas ciências sociais e humanas (solicitações feitas maioritariamente pelo grupo dos funcionários). No que respeita às instituições estrangeiras, a maioria são de países da Europa. Os pedidos externos de instituições estrangeiras são muito residuais.

Custos

Um dos objetivos do serviço EIB é que os seus custos sejam minimizados e que, se possível, possa ser gratuito. Nos últimos anos, a preocupação pela gratuidade fez aparecer um conjunto de protocolos entre as universidades, em que as instituições estabelecem permutas de empréstimos sem custos. Nos pedidos internos, sempre que um documento é solicitado é norma procurar uma instituição que não cobre o valor do empréstimo. Quando tal não é possível, porque o documento só foi localizado numa instituição que cobra, a despesa é suportada pelo utilizador. No caso dos professores e investigadores o valor pode ser suportado pelo Departamento ou por um projeto. Nas instituições estrangeiras o pagamento é feito através de vouchers, procedimento instituído pela International Federation of Library Associations and Institutions-IFLA.

Em 2018 e 2019 o custo do serviço foi de 10 vouchers.

Avaliação e Monitorização

Todo e qualquer serviço prestado pela Biblioteca deve ser avaliado pelos utilizadores para conhecer o grau de satisfação e/ou insatisfação, assim determinar os pontos fortes e fracos e apostar na melhoria contínua.

Considerou-se importante conhecer a satisfação dos utentes internos e externos do serviço em cinco itens: procedimentos, tempo de resposta, prazos de empréstimo, custos e qualidade global.

No que respeita aos pedidos dos utilizadores internos, os principais resultados foram os seguintes:

  • Procedimentos para processamento do pedido de empréstimo – 86,9% com avaliação positiva (53,3% muito satisfeitos e 33% satisfeitos)
  • Tempo de resposta do pedido – 86,7% com avaliação positiva (60% muito satisfeitos e 26,7% satisfeitos)
  • Prazos de empréstimo – 60% satisfeitos. É de realçar que 33,3% estão pouco satisfeitos, porque consideram que os prazos deveriam ser alargados
  • Custos e formas de pagamento do serviço – 60% satisfeitos. Neste item é significativa a percentagem de utentes que não sabe/não responde (33,3%), provavelmente por ignorarem que o serviço poder ter custos (empréstimos feitos ao abrigo de protocolos).
  • Qualidade global do serviço – 86,7% com avaliação positiva (60% muito satisfeitos e 26,7% satisfeitos)

No que respeita aos pedidos externos, as instituições inquiridas responderam o seguinte:

  • Procedimentos para processamento do pedido de empréstimo – 92,9% com avaliação positiva (64,3% muito satisfeitos e 28,6% satisfeitos)
  • Tempo de resposta do pedido – 100% com avaliação positiva (64,3% muito satisfeitos e 35,7%)
  • Prazos de empréstimo – 100% com avaliação positiva (57,1% muito satisfeitos e 42,9% satisfeitos)
  • Custos e formas de pagamento do serviço – 64,3% satisfeitos. Neste item é significativa a percentagem de utentes que não sabe/não responde (35,7%)
  • Qualidade global do serviço – 100% com avaliação positiva (71,4% muito satisfeitos e 28,6% satisfeitos)

Sendo um serviço dinâmico, as propostas de melhoria identificadas são sempre validadas e, posteriormente, introduzidas no serviço.

O Serviço EIB está identificado no Manual de Procedimentos como um processo (Processo 6), estando sujeito a monotorização e revisão periódica. Qualquer reformulação ao funcionamento do serviço é comunicada e introduzida no documento.

Carácter Inovador e Transferibilidade

O modelo de biblioteca universitária atualmente existente é um modelo híbrido que se move entre o físico e o tecnológico digital. Neste modelo poder-se-á repensar o serviço EIB e questionar a sua permanência como um serviço fundamental para a Biblioteca. Sendo um serviço que utiliza a Internet, mas que está para além dela, é cada vez mais um serviço de referência que apoia a comunidade académica nos processos de ensino, aprendizagem e investigação.

O EIB é um serviço que:

  • Identifica as necessidades de informação dos utilizadores e procura disponibilizar o seu acesso
  • Explora todos os meios para obtenção da informação em formato digital
  • Quando tal não é possível, localiza a sua existência noutras bibliotecas
  • Enceta um conjunto de esforços para disponibilizar esta informação em tempo útil
  • Procura que o serviço tenha o menor impacto económico tanto para a instituição que serve, como para o utilizador final
  • Disponibiliza a informação, contribuindo assim para a criação de novo conhecimento e a sua transferibilidade noutros contextos.

A identificação dos diversos perfis dos utilizadores do serviço e a avaliação que por estes foi feita, permitem-nos considerar este serviço como uma boa prática, com potencialidades de continuar a desenvolver a sua matriz inicial (empréstimo de documentos através de cooperação bibliotecária) e, simultaneamente, crescer em outras vertentes.

Destacamos:

Ao reforçar as redes de comunicação entre as bibliotecas, permite a extensão desta colaboração noutros contextos: realização de Conferências, Encontros, etc.

Apoio a eventos de cariz cultural e estabelecimento de parcerias: exposições, clubes/comunidade de leitores, apoio a museus, etc.

Com a internacionalização da escola, poder apoiar os estudantes cuja língua materna é menos comum (línguas eslavas, japonesa, chinesa, etc.), estabelecendo contactos com as bibliotecas das universidades de origem

No compromisso social com a comunidade local poder estabelecer redes de parceria com escolas secundárias e bibliotecas municipais.